Caros leitores,

A meio caminho do projeto PROFILES, os seus membros reuniram-se em Abril de 2013, em Klagenfurt , onde o consórcio/meeting discutiu sobre os objetivos já alcançados e os novos passos a tomar.

Neste boletim os parceiros do projeto da Irlanda, Alemanha, Letónia e Finlândia dão-nos uma visão dos seus cursos profissionais de desenvolvimento contínuo (CPD). Nós incluímos exemplos e experiências que cobrem métodos como a investigação-ação, grupos de discussão, desenvolvimento curricular e CPD baseado em evidências/contextos.

O artigo sobre a participação de professores berlinenses no festival Science on Stage (ciência no palco) na Polónia serve como um bom exemplo do que surge depois do CPD – o desenvolvimento da auto-confiança (iniciativa) dos professores.

Além disso, nós incluímos um exemplo de um módulo PROFILES onde os parceiros da Turquia e do ICASE perguntam aos alunos: “Podem os acidentes rodoviários ser eliminados por robôs?”

Finalmente este boletim dá uma visão abrangente de futuras conferências e encontros.

A equipa PROFILES

Relatório da 1ª conferência Internacional PROFILES

1. Introdução ao CPD
   1. O modelo CPD PROFILES – desde atividades de parceiros genéricas até atividades individuais
   2. A Natureza do CPD no projeto PROFILES
2. Modelo CPD da UCC/ICASE professores de ciências na Irlanda
3. Usando Investigação-Ação Participativa (PAI) para o Modelo de Currículo – Uma perspetiva dos parceiros PROFILES de Bremen
4. Investigação-ação – uma poderosa ferramenta para melhorar o ensino Inquiry e as competências reflexivas. Experiência da Letónia
5. Discussão em grupo como uma ferramenta para a reflexão no programa de desenvolvimento profissional contínuo dos professores finlandeses
6. Investigando um desenvolvimento baseado em evidências do Programa de Desenvolvimento Profissional Contínuo (DPC) para professores de ciências em estágio na Freie Universität Berlin

Relatório da 1ª conferência Internacional PROFILES

1. Introdução ao CPD

1.1 O modelo CPD PROFILES – desde atividades de parceiros genéricas até atividades individuais

(por Jack Holbrook – Universidade de Tartu, Estónia e ICASE, UK)

Como a sigla PROFILES se destina a transmitir uma ideia, o projeto promove a “ciência da educação baseada na investigação “(IL) como um componente essencial do ensino PROFILES e também” Educação através de Ciência “(ES), em que o projeto chama a atenção para o facto de que a educação científica (ou seja, as aulas de ciências em ambiente escolar) é, de facto, sobre a promoção da educação dos alunos e não sobre o envolvimento dos alunos na aquisição de conhecimentos isolados de ciência (Bolte, Holbrook & Rauch 2012). Esta dupla abordagem para a promoção da educação científica (IL mais ES) é reforçada através do uso de módulos de ensino PROFILES – estes módulos, incluindo uma orientação sócio-científica e/ou uma introdução orientada no quotidiano, projetada para se concentrar no ensino da ciência a partir de um ambiente motivador/familiar, levando a uma secção de educação-aprendizagem científica que é necessária para se implementar um ensino baseado no questionamento guiado – Inquiry, e que termina com a necessidade de consolidar a aprendizagem da ciência, que no PROFILES é através da transferência da ciência da aprendizagem baseada em inquérito para a introdução do ajuste que se destina a capacitar os alunos a ganhar educação com competências Educational Skills (ES) na área da argumentação e aprendizagem lógica para se tomarem decisões criticamente.

Claramente o que se refere acima difere do padrão de práticas de ensino para muitos professores e o próprio projeto PROFILES, como é o caso de muitos projetos novos, defende que os professores devem ser submetidos a um programa de CPD. Este CPD é baseado num modelo amplo, apresentado com quatro componentes – o professor como aluno; o professor como professor; o professor como profissional reflexivo; o professor como líder. Cada termo é definido pelo próprio projeto e o seu regulamento, com o apoio que os professores possam precisar, interatuando com o ensino e aprendizagem do projeto PROFILES. Assim, a título de exemplo, o professor como componente de aprendiz foi incluído no reconhecimento de que muitos professores experientes podem não ter tido a oportunidade de se manter a par de novos desenvolvimentos no campo da ciência e, ainda, este suporte é valioso no ensino dos módulos PROFILES.
Em relação aos quatro componentes do modelo CPD, existe uma necessidade de racionalizar os programas PROFILES CPD em cada país participante. Para facilitar este processo, o PROFILES delegou e deu a oportunidade aos parceiros de administrarem um questionário baseado nas suas necessidades “Teacher Needs Questionnaire” focado principalmente, não de forma surpreendente, sobre o “professor como professor “, ou seja, lidar com o ensino que está sendo defendido pelo PROFILES. Inevitavelmente, as abordagens motivacionais do ensino, o ensino-aprendizagem baseado no inquérito guiado “Inquiry”, a educação através de aspetos científicos como metas da educação, estratégias de avaliação, a natureza da ciência e a literacia científica e tecnológica, foram todos incluídos. Com base em tal questionário, ou de outra forma (por exemplo, através de entrevistas de professores), poderia ser desenvolvida a ênfase para o programa fazer a estrutura do modelo atual promulgada por cada parceiro.

O questionário “Teacher Needs Questionnaire” faz uma abordagem que não tenta abranger todos os aspectos do modelo de CPD, é claro. Ele não o fez, por exemplo, solicitando explicitamente componentes do “professor como aluno”. Igualmente importante é não incluir os aspetos que eram, obviamente, novos para os professores – a filosofia PROFILES, o modelo em que a filosofia se baseia e se expõe face aos módulos PROFILES atuais e à sua conceção. Estes componentes são claramente essenciais. Igualmente importante, mas deixado a cargo de cada parceiro, foi que a ênfase deve ser colocada no professor como um profissional reflexivo. Em grande parte isso deve basear-se nas intervenções em sala de aula em que os professores experimentam os módulos PROFILES. Os exemplos abaixo mostram que em alguns casos os parceiros colocam forte ênfase nesta área e, consequentemente, o seu modelo de CPD viu uma elevada percentagem de tempo dedicado a este CPD. A ênfase no ”professor como líder”, o quarto componente, também não era uma característica do “Teacher Needs Questionnaire” e aqui os modelos CPD dos parceiros podem variar de percentagem zero (não incluído) até à sua inclusão, mas por percentagem de tempo dependente do foco escolhido (onde este aspeto foi incluído, o tempo total CPD tendia a exceder o tempo mínimo sugerido de 40 horas do PROFILES CPD).

O modelo CPD escolhido pelos parceiros foi assim encarado como sendo baseado no modelo genérico PROFILES abrangendo os quatro pilares – professor como aluno, professor como professor, professor como profissional reflexivo e professor como líder, mas o modelo atual varia conforme os parceiros. Parceiros que utilizaram diferentes percentagens de tempo para cada uma dessas áreas e para completar o modelo, também variaram a maneira (e percentagem de tempo) em que o CPD foi promulgado (ou seja, todo o grupo/pequenos grupos, cara-a-cara/online, grupos de professores focados/operações individuais de professores, são provas do sucesso da intervenção/comunicação oral para outros professores, etc.).

Referências

Bolte, C., Holbrook, J., & Rauch, F. (Eds.) (2012). Inquiry-based Science Education in Europe: First Examples and Reflections from the PROFILES Project. Berlin: Freie Universität Berlin. Print: University of Klagenfurt (Austria).

1.2 A Natureza do CPD no projeto PROFILES

(por Avi Hofstein e Rachel Mamlok-Naaman – Weinzmann Institute, Israel)

Um aspeto no projeto PROFILES é que os professores estão envolvidos nos CPD em oficinas orientadas/workshops, proporcionando-lhes amplas oportunidades de reflexão sobre as suas experiências em relação à adaptação, desenvolvimento e implementação de módulos PROFILES. Idealmente, estas oficinas oferecem uma plataforma para reflexão por todos os professores. O feedback é fornecido por outros professores e por prestadores de desenvolvimento profissional (professores líderes).

Loucks-Horsley, Stiles, e Hewson (1996) sugerem seis princípios fundamentais para as experiências de desenvolvimento profissional eficaz e contínuo que devem ser fornecidas para professores de ciências. Sugere-se que as experiências possam:

1. Dar uma imagem clara e bem definida da aprendizagem e ensino eficaz numa sala de aula. Entre outros fatores eles dão ênfase à aprendizagem baseada no inquérito guiado, às investigações dos alunos e suas descobertas, e à aplicação do conhecimento.
2. Fornecer aos professores oportunidades para desenvolver conhecimentos e competências e ampliar os seus métodos de ensino, para que eles possam criar melhores oportunidades de aprendizagem para os alunos.
3. Usar métodos de ensino (pedagógicos) para promover a aprendizagem de adultos para espelhar os métodos a serem usados mais tarde pelos seus alunos.
4. Proporcionar condições de aprendizagem numa prática comunitária (promoção da colegialidade e colaboração). Também fornecendo apoio para cada um. Além disso, o CPD é visto como um processo ao longo da vida, que faz parte das normas da escola e da sua cultura.
5. Preparar e apoiar os professores de ciências para servir (pelo menos alguns deles) em papéis de liderança se eles estão dispostos a fazê-lo. O significado de liderança neste contexto é altamente alinhado com a afirmação feita por Fullan (1991) a respeito de: “A capacidade de uma pessoa promover mudanças entre professores e no seu ensino”.
6. Incluir a avaliação. Os programas de desenvolvimento profissional devem ser constantemente avaliados e revistos em relação ao envolvimento, satisfação, etc.

Claramente, os três primeiros princípios estão relacionados com as duas primeiras fases do Modelo CPD PROFILES, ou seja, o professor como aprendiz e os professores como professores, enquanto os outros três são altamente relacionados com o professor como um profissional reflexivo, aumentando a sua auto-eficácia e a sua participação interventiva.

Sugere-se que os vários modelos de CPD (implementados pelos diferentes parceiros do projecto PROFILES), projetado de acordo com estes princípios, têm alto potencial para desenvolver a auto-confiança dos professores como um guião seguidista “follow-up” para com o programa dos CPD PROFILES.

Os parceiros do projeto estão a usar diferentes modelos CPD e abordagens operacionais, para melhorar o estatuto profissional dos professores. Com base em vários anos de experiência com CPD, chegamos à conclusão de que os modelos mais eficazes são reforçados por:

1. Investigação-ação: em que os professores na fase de intervenção, em colaboração com os educadores de ciências, pesquisam as suas próprias turmas.
2. Professores como construtores do currículo: em que o professor está intensamente envolvido, para apoiar a fase de intervenção, nas diversas etapas do currículo de desenvolvimento.
3. Grupos de foco: o que o professor colabora com outros professores como uma comunidade, com uma dinâmica de maior alcance na fase de implementação.
4. Contextos baseados em evidências da sala de aula: com base em questionários, portefólios do professor e outros documentos, que podem ser usados para demonstrar a prática baseada em evidências realizada no ensino de ciências, num esforço para alcançar o ensino mais eficaz.

São abordagens centradas no professor relacionadas com a fase do modelo de CPD em que o professor tem o controlo sobre o conteúdo, a pedagogia e a implementação da intervenção.

Leia mais sobre a implementação destas abordagens CPD, promulgada dentro do modelo CPD desenvolvido pelos parceiros, nos artigos seguintes de parceiros do projeto.

Figura 1: John Lucey demonstrando a utilização de registro de dados na promoção IBSE num laboratório de um Programa de Formação Contínua para professores PROFILES. © UCC

Figura 2: Um grupo de professores em Donegal a participar num recente workshop PROFILES sobre IBSE dada pelo Dr. Declan Kennedy.

Referências

Fullan, M, G. (1991). The meaning of educational change. In M. G. Fullan (Eds.). The new meaning of educational change (pp. 30-46). New York: Teachers College Press.

Loucks-Horsley S., Stiles K., & Hewson P. (1996). Principles of Effective Professional development for Mathematics and Science Education: A Synthesis of Standards. National Institute for Science Education (NISE) Brief. Volume 1., No 1. Retrieved December 5 from http://www.wcer.wisc.edu/archive/nise/publications/Briefs/NISE_Brief_Vol_1_No_1.pdf

2. Modelo CPD da UCC/ICASE professores de ciências na Irlanda

(por Declan Kennedy (University College de Cork, Irlanda)

O primeiro grupo de professores UCC / ICASE para realizar CPD em PROFILES foi composto por 30 professores de ciências. Estes professores de ciências foram recrutados através da rede de agências da Associação de Ciência dos Professores Irlandeses (ISTA). Temos sorte que a ISTA é um membro do ICASE e, portanto, recebemos plena cooperação para anunciar o projeto PROFILES aos membros ISTA. Todos os professores envolvidos em PROFILES são professores no ativo, ministrando em sala de aula. O treino CPD começou em setembro de 2011 e continuou até maio de 2012 para o primeiro grupo de professores. Um resumo de alguns dos temas abordados durante este período de tempo é dado na Tabela 1.

Tabela 1. Alguns dos tópicos cobertos no primeiro programa PROFILES

Todas as sessões CPD de 2011/12 tiveram lugar no Centro Eureka, da Universidade College Cork (UCC). O Centro Eureka é uma das redes mundiais do ICASE, Centros de Ciência e Tecnologia da Educação. Este centro é constituído por dois laboratórios de ensino de ciência moderna que estão totalmente equipados para ensinar a gama das ciências exatas (Física, Química e Biologia) para os alunos da Irlanda na faixa etária 12-18 anos. Além disso, salas de reuniões, salas de aula e um centro de recursos de Ciência na Educação também estão disponíveis no Centro Eureka e todos eles foram utilizados na formação CPD. Um total de 65 horas foi dedicado a CPD no primeiro ano. Este programa CPD consistia numa mistura de palestras, oficinas, grupos de discussão e atividades práticas de laboratório.

Dez professores do grupo foram convidados para serem os professores “líderes” no desenvolvimento dos módulos UCC/ICASE. Os temas para os módulos foram escolhidos pelos próprios professores e surgiram a partir das suas próprias necessidades em sala de aula. Na Irlanda existe um ano zero chamado ano de transição entre a ciência do Ciclo Júnior (faixa etária 12-15 anos) e o Nível de Certificado de Saída (grupo etário 16-18). Os módulos PROFILES são ideais para a implementação com os alunos do ano de transição porque os professores têm total flexibilidade no currículo que eles ensinam. Assim, os professores de ciências deste ano de transição são promotores de um currículo ideal para este ano de transição.

Além de adotar um modelo de desenvolvimento do currículo CPD, um modelo de investigação-ação também foi adotado pelos professores. Cada um dos professores “líderes” foi convidado a colaborar estreitamente com outros dois professores do grupo CPD e realizar o seguinte:

• Escrever um relato de seu trabalho em sala de aula, na forma de um plano de aula, para a implementação do módulo de PROFILES que ele ou ela tenha desenvolvido.
• Distribuir os questionários Mole (pré e pós) para cada turma.
• Discutir e destacar os resultados obtidos de cada turma. O que os “pré” questionários te dizem? O que os “pós” questionários te dizem? Que diferenças, caso haja, se percebem entre os questionários ”pré” e “pós”?
• Discutir e resumir as conclusões com base nos seus dados, ou seja, será que são os resultados de alguns grupos diferentes de outros grupos? Podem-se identificar as razões para isso? Decorrentes das conclusões, que recomendações para a ação/implementação precisam ser feitas?
• Que mudanças irás fazer no próximo ciclo?

Como resultado da conclusão deste ciclo de investigação-ação, várias mudanças foram incorporadas nos módulos originais e as notas dos professores foram produzidas para ajudar os professores a implementar os módulos. Toda esta informação foi carregada para o site UCC/ICASE. Neste momento, seminários adicionais CPD sobre os módulos PROFILES estão a ser dados em toda a Irlanda. A resposta até o momento é extremamente positiva – professores, obviamente, adoram receber pacotes pedagógicos prontos e desenvolvidos por seus colegas professores de ciências e, portanto, o PROFILES é muito popular na Irlanda.

3. Usando Investigação-Ação Participativa (PAI) para o Modelo de Currículo – Uma perspetiva dos parceiros PROFILES de Bremen

(por Marc Stuckey, Silvija Markic, Dörte Ostersehlt e Ingo Eilks – Universidade de Bremen, Alemanha)

O PROFILES em Bremen é operado pelo modelo de investigação-ação participativo na educação científica como foi descrito há mais de dez anos atrás por Ingo Eilks e Bernd Ralle (2002) e como foi recentemente refletido novamente sobre os seus efeitos a longo prazo sobre o desenvolvimento profissional de professores por Mamlok-Naaman e Eilks (2012). Este PAI pretende combinar o design baseado em pesquisa de novos planos de aula, a inovação das práticas de ensino das ciências concretas, e a formação de professores em serviço, baseado na filosofia de investigação-ação. Este artigo dá alguns afloramentos ”insights” sobre como os PROFILES-Bremen estão a operar.

Os PROFILES-Bremen formaram uma rede de professores de diferentes escolas em Bremen para ajudá-los no desenvolvimento dos seus currículos e práticas pedagógicas. O trabalho dos professores é acompanhado por educadores de ciências da Universidade de Bremen. O foco central dos PROFILES-Bremen é acompanhar a reforma da escola no campo da educação científica. Em 2010, o Estado de Bremen (um dos 16 estados federais que compõem a Alemanha) implementou uma reforma do ensino através da criação de um novo tipo de escolas secundárias abrangentes: o Oberschule. No Oberschule, a ciência nos graus mais baixos do ensino secundário (graus 5-8, faixa etária 10-14) combina assuntos de Química, anteriormente independente, Biologia e Física em cursos de ciências integradas. No entanto, até agora, os livros didáticos e materiais do currículo oficial para o ensino de ciência integrada na sequência do novo plano de estudos ainda são raros. Além disso, a maioria dos professores de ciências são treinados, apenas, num dos domínios da ciência. Os professores sentem que os próprios não são particularmente educados para ensinar ciência integrada, especialmente nas áreas onde eles não receberam treino formal.

Dentro do PROFILES, em Bremen, cerca de 20 professores de ciência agruparam-se por anos de trabalho, no desenvolvimento de novos planos de aula e materiais didáticos. De acordo com a filosofia PROFILES, o desenvolvimento do currículo centra-se no ensino de ciências visando competências gerais de ensino, como a implementação de uma perspetiva social, e a promoção do ensino de ciências baseado em inquérito guiado (IBSE). Outros grupos de professores, coordenados pela Universidade de Bremen foram lançados também nos estados alemães da Baixa Saxónia e Renânia do Norte-Westfalia.

A estratégia por trás do PROFILES-Bremen é o desenvolvimento curricular colaborativo de planos de aula, seguindo o modelo da investigação-ação participativa (PAR) na educação em ciências. O PAR na educação científica combina de uma forma sistemática o uso do conhecimento baseado em evidências de pesquisa educacional, experiências práticas de sala de aula, a intuição dos professores e criatividade para a inovação cíclica das práticas de sala de aula. A base de pesquisa e conhecimento dos professores são consideradas para compor as duas extremidades do espetro de conhecimento de ensino e aprendizagem, sendo que ambos são igualmente importantes e têm as suas próprias forças. Evidências de pesquisa educacional e experiência prática dos professores estão unidos através da discussão. Dentro de debates em grupo professor-pesquisador, o conhecimento de diferentes domínios é comparado e refletido relativamente à sua relevância para as práticas de ensino inovadoras. Deste ponto de partida, os professores e pesquisadores concebem e investigam, cooperativamente, as práticas de ensino de ciências. A conceção e pesquisa são baseadas num processo cíclico. Os planos de aula são elaborados, testados, avaliados e revistos (ver figura 1).

Figura 1: Investigação-acção participativa no ensino das ciências

Os Focos Centrais – como em qualquer tipo de investigação-ação – são as melhorias da prática autêntica e respetiva contribuição para o desenvolvimento profissional contínuo (CPD) dos praticantes. Os professores participantes tornam-se melhores no desenvolvimento e implementação, explorando e refletindo práticas pedagógicas inovadoras. O PAR visa também o desenvolvimento de materiais pedagógicos inovadores como os produtos finais deste modelo, bem como evidências sobre os seus efeitos no meio de estudos de caso de ação e investigação que está sendo feito em paralelo por diferentes professores numa variedade de grupos de aprendizagem. Os estudos de caso recolhem provas, que abrangem tanto os efeitos da mudança no ensino e respetivas estratégias, como para os professores e alunos, perceções pessoais dos novos materiais didáticos e pedagógicos.

Referências

Eilks, I. & Ralle, B. (2002). Participatory Action Research in chemical education. In B. Ralle & I. Eilks (Eds.), Research in Chemical Education – What does it mean? (pp. 87-98), Aachen: Shaker.

Mamlok-Naaman, R., & Eilks, I. (2012). Action research to promote chemistry teachers’ professional development – Cases and experiences from Israel and Germany. International Journal of Mathematics and Science Education, 10 (3), 581-610.

4. Investigação-ação – uma poderosa ferramenta para melhorar o ensino Inquiry e as competências reflexivas. Experiência da Letónia

(por Declan Kennedy (por Dace Namsone – Universidade da Letónia, Letónia)
O pano de fundo

Nos últimos anos, a filosofia de investigação científica em ensino e aprendizagem é uma parte do processo de ensino e aprendizagem nas escolas da Letónia. O projeto PROFILES é uma grande oportunidade para continuar a desenvolver novas formas de crescimento profissional de professores, para atender às necessidades de professores

para a implementação da investigação científica e educacional, através da ciência, em cada sala de aula. A evidência para a necessidade de melhoria nas competências reflexivas veio dos resultados do questionário das necessidades do professor, implementadas no âmbito do PROFILES em outubro de 2011. As necessidades individuais para melhorar os professores experientes a ensinar competências, como forma de ensinar os alunos a colocar hipóteses, analisando problemas, ou fazer conclusões, etc. foram identificadas pelos próprios professores como problemas a serem melhorados. A investigação-ação foi escolhida como uma ferramenta para a componente dos CPD PROFILES para apoiar os professores a melhorarem a sua própria prática de ensino e capacidades reflexivas de implementação em sala de aula. A investigação-ação foi projetada para trazer a mudança numa situação pessoal experiente. O objetivo da [ação] pesquisa é resolver um problema ou melhorar uma situação. (Taber, 2007)

Figura 1-3: professores durante um Workshop © University of Latvia

Como preparar os líderes do grupo?

Grupos focados na aprendizagem por investigação-ação, como uma ferramenta de aprendizagem profissional de professores para melhorar a prática docente individual e a reflexão de professores de ciências, foram organizadas na Letónia, desde novembro de 2011 até agora, como um componente operacional do modelo de CPD. Para estes treinos para líderes de grupo, dado ser um passo importante, este foi feito em estreita cooperação com outros parceiros PROFILES. Os líderes do grupo da oficina/workshop atuou em dois papeis – como líderes (professores como líderes) e alunos (professores como professores) durante o CPD. Para cada oficina, um procedimento foi desenvolvido e atualizado e líderes do grupo participaram como observadores durante as sessões de outros grupos. O feedback dos participantes, observadores e líderes de grupo foram registados e discutidos. Os professores apresentaram os seus trabalhos, participaram nas discussões de grupo de foco reflexivo e num questionário durante a conferência final.

Como trabalhou o grupo?

Um grupo de doze professores de disciplinas de ciências (6 de Biologia, 4 de Física e 2 de Química) grau 7-12 de diferentes escolas de ensino da Letónia, aprovou um plano de trabalho do grupo constituído por cinco sessões de trabalho, uma vez por mês. A investigação-ação teve lugar na sala de aula entre oficinas e, a conferência final; existia ainda uma oportunidade para se comunicar com o líder do grupo, eletronicamente, entre as oficinas que foram oferecidas. Cada workshop incluiu um procedimento estruturado: reflexão individual, grupo de reflexão e discussão sobre o trabalho realizado entre as oficinas, uma entrada concentrada do líder do grupo de acordo com as necessidades de professores, planeamento dos próximos passos, a identificação de trabalhos de investigação independentes. As directrizes, sob as quais o grupo operadores centrou, foram desenvolvidas em conjunto com os professores. Questões de pesquisa foram formuladas individualmente por cada participante. Por exemplo, “Se aos alunos são dados breves estudos de caso, a cada duas semanas, eles vão adquirir habilidades para formular um problema de pesquisa e uma hipótese?”. Os planos para estudantes e outros instrumentos de investigação-ação foram preparados, discutidos e atualizados regularmente.

Quais foram os resultados?

Dez desses professores apresentaram os seus trabalhos na conferência final em maio de 2012 e seis desses professores continuaram noo segundo ano escolar.

Os professores mencionados tiveram como ganhos individuais, a partilha com os colegas: “Eu sinto o apoio de colegas sobre minhas ideias, era a primeira vez que eu me concentrei em busca de provas em sala de aula com os meus alunos sobre como tirar conclusões – e eles fizeram-no;… “Fiz passo a passo, e não como uma campanha”;… “a produção de notas disciplinou-me, os alunos mencionaram que a nova lista é realmente útil”; … “há a tendência de que a realização aumentou nos alunos. “, etc

Esta forma do CPD forneceu um desafio para os líderes da oficina e professores, em que ambos eram alunos simultaneamente. Todos os líderes do grupo enfrentaram o problema de formular boas perguntas de pesquisa – que muitas vezes eram muito genéricas ou muito óbvias. Infelizmente, os professores letões foram usados para serem vistos como um vaso vazio preenchido por outros e foi um verdadeiro desafio, mas emocionante, colocar os professores a formular a sua própria questão de pesquisa.

Tanto os professores como os líderes de grupo descobriram que a abordagem do grupo de aprendizagem foi uma ferramenta muito poderosa. O resultado formal sobre os ganhos dos professores mostrou que todos eles tinham ganhos muito grandes na melhoria de capacidades, tais como resolver um problema de pesquisa, analisar o seu próprio trabalho, refletir sobre o ensino, ter provas de melhoria de visualização e de cooperação com os colegas. Os professores apontaram que era muito importante que o líder do grupo nas oficinas tenha criado uma atmosfera positiva, mantivesse os debates centrados, trabalhando como treinador e apoiando individualmente alguns professores.

A conferência final para este ano letivo teve lugar no dia 9 de maio.

5. Discussão em grupo como uma ferramenta para a reflexão no programa de desenvolvimento profissional contínuo dos professores finlandeses

(por Tuula Keinonen – Universidade da Finlândia Oriental, Finlândia)

A Finlândia tem uma longa tradição de formação em serviço dos professores. Duas vezes por ano, os professores participam numa sessão educacional VESO de um dia, que se baseia numa negociação de contrato coletivo. Estes dias de educação são obrigatórios para aqueles que ocupam cargos permanentes como professores, e os dias são normalmente organizados por professores de um município. Além disso, o Conselho Nacional de Educação financia anualmente, vários programas de treino em serviço a longo prazo. Estes programas são geralmente organizados por professores das Secretarias de Educação nas Universidades, ou em Institutos de Educação. Elas duram todo o ano letivo e incluem encontros face-a-face e períodos de educação à distância. Os professores habituaram-se a este tipo de educação e, portanto, optou-se por usar este modelo para os programas CPD PROFILES. Além disso, devido às longas distâncias entre o domínio dos professores participantes e do provedor do programa, UEF, este modelo tinha uma vantagem adicional. O modelo utilizado para o programa foi, assim, visto como blended learning.

Os professores finlandeses poderiam ter dito que se sentiam familiarizados com a aprendizagem baseada na investigação, porque esta está incluída na formação de professores, pois eles também têm um bom conhecimento do conteúdo da disciplina. Sendo assim, o programa CPD poder-se-ia concentrar mais sobre os PROFILES do modelo de ensino das 3 etapas, com ênfase na construção de cenários e sublinhando a importância de fazer o estágio de decisão. Discussões em grupo podem ser usadas para obter informações sobre as ideias dos professores sobre os modelos PROFILES de ensino por 3 etapas. Durante o primeiro encontro face-a-face, em pequenos grupos, os professores podem discutir os seguintes temas: Que tipos de desafios são: a) associados à criação de um bom cenário; e b) com a transferência do cenário para a fase de instrução? Como poderia ser assegurada a aprendizagem de conteúdos? E então, após a fase de inquérito, como poderia o que foi aprendido, ser aplicado e utilizado na tomada de decisão?

Figura 1: Discussão com professores PROFILES da 1 ª e 2 ª ronda do Programa de Formação Contínua, incluindo um professor da América.

Os professores ponderaram sobre a questão de os alunos estarem interessados em questões diferentes por si só; que a imaginação dos professores possa ser suficiente para criar cenários de motivação? O cenário deve ser um ponto de partida natural que fixou o tema em consideração, evitando o perigo de o cenário ser muito complicado para o tópico em questão. Os professores levantaram a sugestão de ensinar através de discussões para ajudar os estudantes a partir do cenário com perguntas, e tal como eles, também nos sentimos um pouco duvidosos sobre as iniciativas dos alunos. Eles também sentiram que este era a situação na transição da pergunta para a tomada de decisão. Os professores, obviamente, precisam de orientação e incentivo, especialmente no planeamento de cenários, nas fases de tomada de decisão, bem como em confiar nos seus alunos. Dado que as primeiras discussões em grupo produziram informações valiosas sobre os desafios PROFILES no ensino, optou-se por agrupar as ideias dos professores através do uso de grupos focais e em outros encontros face-a-face.

6. Investigando um desenvolvimento baseado em evidências do Programa de Desenvolvimento Profissional Contínuo (DPC) para professores de ciências em estágio na Freie Universität Berlin

(por Claus Bolte, Vincent Schneider e Sabine Streller (Freie Universität Berlin, Alemanha)

Dentro do Pacote de Trabalho 5 (WP5), o grupo PROFILES em Freie Universität Berlin (FUB) está a conduzir diferentes programas de desenvolvimento profissional contínuo dos professores (CPD), cursos para professores de ciências em estágio que se fundamentam em “abordagens baseadas em evidências” (PROFILES de 2010; Bolte, Holbrook, Rauch, 2012).

Fontes de provas

Uma fonte de evidências que estamos focando vem dos próprios participantes portanto, os participantes dão-nos informações acerca das suas atitudes e preocupações e, sobre o ensino de aulas de ciências baseado na investigação. Para obter introspeções sistemáticas das suas atitudes e preocupações estamos a usar o “Modelo de estágios da preocupação (SoC) Model” introduzido por Hall e Hord (2011) e um questionário SoC específico que foi adaptado no que diz respeito ao nosso interesse de pesquisa (Schneider e Bolte de 2012 ).

Como uma fonte adicional de evidências sobre “melhores aulas de ciência” escolhemos avaliações do seu “Ambiente de Aprendizagem Motivacional (mole)” (Bolte e Streller, 2011; 2012) dos alunos em relação ao tempo em que eles foram ensinados de uma forma baseada em inquérito, pelos professores em estágio que participaram neste programa CPD PROFILES FUB.

No contexto deste projeto PROFILES CPD na FUB focámos a pergunta: Como é que as atitudes IBSE e preocupações dos professores estagiários de ciências mudaram neste curso CPD tratamento específico na Freie Universität Berlin (FUB)?

Além disso, perguntámos: Existe evidência de que os participantes do nosso curso de CPD desenvolvem as suas capacidades profissionais na direção de enveredar para o (melhor) ensino IBSE e isso é correlacionado com a avaliação dos alunos em relação ao ambiente de aprendizagem motivacional apreendido?

Quadro baseado em evidências do programa CPD para os alunos do professor na FUB

O programa CPD relacionado com IBSE do grupo FUB baseia-se no PROFILES “Modelo CPD dos Quatro Estágios” (Hofstein et al, 2012; Loucks-Horsley, Stiles, e Hewson, 1996.) e está dividido em três partes:

Na primeira parte, os alunos professores são introduzidos ao conceito de educação científica baseada na investigação (IBSE), que se baseia principalmente em abordagens IBSE contemporâneas. Eles aprendem como planear aulas de ciências em geral e aulas baseadas em IBSE em particular. Nesta parte, os alunos professores estão atuando como aprendizes. Após esta introdução começam a planear as “suas aulas de ciências”, cooperando em grupos de dois (ou três). Durante este período, eles estão planeando as suas aulas apenas como qualquer professor faria. No final deste período, os alunos professores têm de apresentar planos das lições realizadas com os outros membros do curso numa sessão de poster e eles são convidados a refletir cooperativamente as lições que eles planearam. Neste período, os participantes estão agindo “como profissionais reflexivos”.

Figura 1: Estudantes de professores como aprendizes © FUB

Imagem 2: professores-alunos como professores © FUB

Na segunda parte deste curso, os alunos professores CPD ensinam uma turma (grau 7 ou 8), num projeto específico que dura uma semana (5 dias e aproximadamente 35 horas por semana). Agora, os professores em estágio estão agindo novamente como professores. No final de um dia de projeto, os grupos têm de refletir sobre o que fizeram e como ensinaram. Aqui, os participantes estão agindo mais uma vez “como profissionais reflexivos”.

A terceira parte deste programa CPD começa quando a semana de projeto acabou. Agora, os participantes têm que escrever um relatório sobre as suas experiências ao ensinarem as suas aulas e, observando as aulas dos seus companheiros de curso. Esta parte termina com um seminário de um dia (aproximadamente 6 horas) na universidade. Durante o seminário os participantes estão refletindo e discutindo a semana de projeto como um todo. Eles partilham as suas experiências e impressões sobre o seu próprio ensino e, acerca do ensino dos outros colegas que eles observaram. Mais uma vez, eles estão no papel de “profissional reflexivo”.

Avaliação deste programa CPD baseado em evidências

Para avaliar este programa CPD para professores de ciências em estágio que adaptou um instrumento para analisar as atitudes relacionadas com a profissão dos professores (estagiários) e as preocupações com a implementação de IBSE na prática escolar (Schneider & Bolte, 2012). Este instrumento baseia-se no “Modelo de Adoção Baseado nas Preocupações” de Hall e Hord (2011) e o seu trabalho sobre as “Etapas da Preocupação” (SoC). Para a avaliação deste programa CPD optamos por um projeto de um grupo de tratamento de controlo de pré e pós-SoC usando o questionário adaptado. Este questionário SoC foi conduzido aos participantes, antes e após o curso de CPD (N = 38), e durante o próprio curso CPD, atua como o seu tratamento. Alunos do programa BA para se tornarem professores de ciências, os quais não participaram neste curso CPD, podem construir a amostra do grupo controlo (N = 133).

Figura 1: Perfis SoC do grupo de tratamento PROFILES e grupo controle

As análises pré-pós dos dados, bem como a comparação dos resultados do tratamento e do grupo-controlo, mostram que de acordo com os PROFILES SoC de Bitan-Friedlander, Dreyfus e Milgrom (2004), os professores estagiários do nosso grupo de tratamento desenvolveram de um modo mais “positivo” e mais aberto, com atitudes relacionadas com o IBSE, no final dos nossos cursos de CPD (ver Figura 1).

Além disso, somos capazes de mostrar um impacto positivo do ensino de ciências baseado em investigação dos nossos professores estagiários sobre as avaliações Mole dos alunos participantes (N = 110), no final de semana do projeto (ver Figura 2).

Conclusão e impacto

Figura 2: resultados pré e pós da avaliação Mole (N = 110)

Devido à evidência nós achamos que pode ser concluído que o questionário adaptado SoC é adequado para obter introspeções sobre atitudes e preocupações de professores estagiários, em geral sobre o IBSE, e para avaliar as propostas de cursos educacionais (como este programa CPD FUB) no âmbito dos cursos de educação de professores estagiários de ciências na universidade em particular (Schneider & Bolte, 2012).

Levando tudo em linha de conta, podemos afirmar que os nossos alunos professores beneficiaram deste programa CPD FUB. Além disso, os alunos participantes ganharam na participação da semana do projeto PROFILES, portanto, eles avaliaram o ambiente de aprendizagem motivacional nestas turmas como mais favoráveis do que as suas aulas regulares normais.

Referências

Bolte, C., Holbrook, J., & Rauch, F. (2012; Eds.). Inquiry-based Science Education in Europe: First Examples and Reflections from the PROFILES Project. Berlin: Freie Universität Berlin. Print: University of Klagenfurt (Austria).

Bolte, C., Streller, S. (2012). Evaluating Students Acitive Learning in Science Courses. Chemistry in Action! No. 97, pp. 13-17.

Bolte, C., Streller, S. (2011). Evaluating Student Gains in the PROFILES Project. Proceedings of the European Science Educational Research Association (ESERA), Lyon, France, September 2011. Retrieved from: http://lsg.ucy.ac.cy/esera/e_book/base/ebook/strand5/ebook-esera2011_BOLTE_1-05.pdf.

Bitan-Friedlander, N., Dreyfus, A., & Milgrom, Z. (2004). Types of “teachers in training”: the reactions of primary school science teachers when confronted with the task of implementing an innovation. Teaching and Teacher Education, 20(6), 607–619.

Hall, G. E., & Hord, S. M. (2011). Implementing change: Patterns, principles, and potholes (3. ed.). Pearson Education.

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http://www.wcer.wisc.edu/archive/nise/publications/Briefs/NISE_Brief_Vol_1_No_1.pdf

PROFILES (2010). www.profiles-project.eu

Schneider, V., Bolte, C. (2012). Professional Development regarding Stages of Concern towards Inquiry-Based Science Education. Bolte, C., Holbrook, J., & Rauch, F. (2012; Eds.). Inquiry-based Science Education in Europe: First Examples and Reflections from the PROFILES Project. Berlin: Freie Universität Berlin. Print: University of Klagenfurt (Austria), pp. 71-74.