Tópicos da presente newsletter

1. Porquê e como avaliar os ganhos dos alunos e o impacto do PROFILES na motivação dos alunos
   1. Introdução
   2. Algumas observações sobre a base teórica das análises MoLE
   3. Observações
2. Conteúdo Inspirador em Módulos PROFILES- Experiências pelos parceiros checos PROFILES

1. Porquê e como avaliar os ganhos dos alunos e o impacto do PROFILES na motivação dos alunos

(por Claus Bolte – Freie Universität Berlin, Germany)

1.1 Introdução

Como o PROFILES leva o slogan “Educação pela Ciência” a sério, os seus parceiros estão interessados em saber como os alunos podem beneficiar se eles participam em aulas de ciências tipo PROFILES. Por esta razão, dentro do pacote de trabalho 7 (WP7: “Os ganhos dos alunos”), os parceiros concordaram em investigar o impacto dos ambientes de aprendizagem tipo PROFILES (os chamados “módulos PROFILES”) no quadro das intervenções PROFILES realizadas no âmbito dos programas PROFILES de desenvolvimento profissional contínuo (DPC) CPD, a fim de descobrir como o ensino de ciências do tipo PROFILES promove impacto sobre a motivação dos alunos para aprender ciência.

Portanto, uma questão principal que os parceiros PROFILES querem responder é: Como é que os alunos avaliam o ambiente de aprendizagem motivacional em aulas de ciências PROFILES? Os parceiros tentam responder a esta questão, avaliando aspectos motivacionais (variáveis), tais como a satisfação dos estudantes nas suas aulas de ciências. Este aspeto é importante ao avaliar os benefícios dos alunos, como estudantes que são individualmente mais satisfeitos, com as suas aulas de ciências e se estão mais motivados a aprender ciência. Se os alunos mostram um alto grau de satisfação com a educação científica no âmbito da implementação do PROFILES, pode-se concluir que os módulos PROFILES (ver WP4) e as abordagens de ensino e aprendizagem PROFILES, com o qual os professores se envolveram activamente ao longo dos programas PROFILES DPC (ver WP5) , levaram a um aumento dos ganhos significativos dos alunos.

Há um enorme número de abordagens e estudos que afirmam que o foco na motivação dos estudantes e a questão de como melhorar e avaliar isso, prometendo conhecimentos significativos e esclarecedores. No entanto, se dermos uma olhadela mais de perto, a qualidade científica das contribuições e recomendações, a solidez teórica e sua utilidade prática tornam-se mais e mais duvidosas (Bolte, Streller e Hofstein, 2013).

Desde o início da minha carreira de investigação, eu dediquei grande parte dos meus esforços para a avaliação dos ganhos dos estudantes – ou para ser mais preciso com a terminologia: nas (auto) avaliações realizadas por alunos sobre como eles percebem e avaliam aspectos centrais (variáveis) dos inquéritos “Ambientes de aprendizagem motivacional“ ou “Motivacional Learning Environment [MoLE]” nas (suas) aulas de ciências (Bolte, 1995).

Para manter curta uma longa história: Depois de mais de 20 anos de pesquisa sobre a forma de avaliar as autoavaliações dos estudantes das suas aulas de ciências em relação à sua percepção do ambiente de aprendizagem motivacional em suas aulas de ciência, tenho desenvolvido um instrumento que tende a ser, teórica e empiricamente, fácil de manusear e não demorado (Bolte, 1995; Bolte, 2006). As nossas experiências com a aplicação do instrumento MoLE em diferentes estudos convenceu os parceiros PROFILES a usarem o instrumento Mole para avaliar o impacto e sucesso das atividades PROFILES nos ganhos dos alunos.

1.2 Algumas observações sobre a base teórica das análises MoLE

Para aqueles que estão interessados na base teórica do instrumento MoLE e as análises com base em recolhas de dados por meio de questionários MoLE, eu recomendo a leitura do um ou outro artigo listado nas referências no final desta contribuição.

Para quem quer saber as informações necessárias, tão breve quanto possível, eu gostaria de responder à pergunta de quais são os aspectos de base teórica (variáveis) cujo instrumento Mole é centrado.

Baseado na minha experiência, posso afirmar que, se um professor está interessado na atmosfera motivacional das suas aulas, ele ou ela deve-se concentrar na forma como os alunos percebem e avaliam os seguintes aspetos (ou para ser cientificamente mais sofisticado: “escalas ou dimensões”) do ambiente de aprendizagem motivational nas suas lições de ciências (Bolte, 1995; 2006); a saber:

• Satisfação,
• Compreensibilidade/requisitos,
• Orientação da matéria,
• Relevância dos temas,
• Oportunidades dos alunos em participar,
• Cooperação entre as classes e
• A disposição de cada aluno em participar.

Um modelo de instrução empiricamente testado e aplicado pode ilustrar porque é que estes aspectos (variáveis, escalas ou dimensões) são dignos e importantes para se concentrar numa, e como, única variável afeta as outras (ver figura 1).

Figura 1: Base teórica e modelo de fundamentação empírica observando o impacto das diferentes variáveis MoLE na motivação (intrínseca) dos estudantes da aprendizagem em ciência

Mas que quantidade de informação é que um professor – interessado na motivação dos seus/suas alunos (as) a aprender ciência – realmente consegue ter, se ele/ela lhes pede para comentar apenas sobre as suas percepções sobre o ambiente de aprendizagem das suas aulas de ciências? Como é que isso está relacionado com o que, e como, os alunos querem aprender? O que eles realmente esperam da (escola) educação científica, e/ou como é que eles realmente querem tornar-se cientificamente educados?

Para receber uma resposta mais sofisticada e cientificamente válida para essas perguntas, eu – como um professor que tenta iniciar a “Educação pela Ciência” – sinto necessidade de saber mais sobre o que os meus alunos esperam das aulas de ciências e da sua educação científica: Eu preciso saber como é que os meus alunos querem que as suas aulas de ciências querem que seja. Por outras palavras: os pesquisadores consagrados em ambiente de aprendizagem reconhecem isso – num termo fácil (como as pessoas inteligentes fazem): “Não perguntes aos teus alunos apenas como eles percebem e avaliam as aulas (em geral), mas pede-lhes também como desejam que a aula seja.”

A partir dessas considerações, o instrumento MoLE foi criado, por um lado para se concentrar em aspectos motivacionais da aprendizagem dos alunos, em geral, de modo a obter informações sobre a sua “avaliação da realidade” (versão “REAL”) e, por outro lado , acerca das reflexões dos alunos sobre como eles desejam que as suas aulas de ciência possam ser (versão “IDEAL”).

Se eu sei ambos – os desejos dos meus alunos (as suas aulas ideais) e a perceção da sua realidade (as suas aulas reais), então eu posso combinar as avaliações do desejo e da realidade e calcular valores IDEAL-menos-valores REAL, ou como eu lhes chamo: as diferenças “Wish-a-Reality” (DRT) ou “Diferenças do desejo para a realidade”. Estas diferenças desejo-para a-realidade oferecem perceções sobre como os alunos avaliam o que foi feito (mais ou menos) bem e em que são necessárias áreas de mudanças, a fim de melhorar as aulas de ciências.

Portanto, do meu ponto de vista, parece plausível e significativo a utilização do instrumento MoLE, e da abordagem correspondente, como a base de análise e avaliação dos ganhos dos seus alunos.

Um professor pode ganhar muito mais conhecimentos do que os que acabei de mencionar em investigações MoLE (por exemplo, como meninos ou meninas, alunos do ensino médio ou superior, talentosos ou crianças menos dotadas, avaliam as aulas de ciências em geral (por exemplo, PROFILES ou aulas não PROFILES), ou em que campos das aulas de ciências os alunos percebem as deficiências mais importantes (ou as diferenças desejo-para a-realidade). Contudo, para expressar todas as oportunidades que o instrumento MoLE pode fornecer seria muita informação para esta Newsletter PROFILES. Contudo, alguns exemplos de como os parceiros PROPILES usaram os questionários MoLE, e que ideias receberam por meio da análise dos dados que recolheram, são compartilhados nesta newsletter.

1.3 Observações

Todos os módulos PROFILES (ou qualquer outra abordagem prática inovadora) podem ser avaliados por meio do “Questionário para a avaliação da ‘Motivacional Learning Environment” (MoLE) “, e o grupo PROFILES da Freie Universität Berlin recomendam-no como o mais plausível e apropriado. A maioria dos parceiros PROFILES já estão a usar os questionários MoLE e a experimentar os benefícios e desafios dos questionários MoLE. De tudo isto, estão a reunir-se perceções sobre a motivação dos alunos para aprender ciência e/ou a forma como a motivação dos seus alunos está em desenvolvimento na condução do ensino das ciências e nas abordagens inovadoras, tais como a aprendizagem PROFILES. Neste volume da Newsletter PROFILES, alguns parceiros contribuiram com as suas experiências relacionadas com as diferentes versões do questionário do instrumento MoLE. Os relatórios dos parceiros sobre a análise dos seus dados MoLE oferecem perceções para as suas análises de campo com base em dados empíricos.

Referências

Albertus, M., Bolte, C., & Bertels, N. (2012). Analyzing the Relevance of Science Education from Students’ Perspectives regarding Developmental Tasks, Self and Prototype Attitudes and Motivation. In C. Bolte, J. Holbrook & F. Rauch (Eds.), Inquiry-based Science Education in Europe: First Examples and Reflections from the PROFILES Project (pp. 75–78). Berlin: Alpen-Adria-Universität Klagenfurt.

Bolte, C. (2012). How to analyse and assess students’ motivation to learn chemistry. In M. Kapanadze & I. Eilks, (Eds.), Student Active Learning in Science (pp. 36–38). Ilia State University Press. Tbilisi (Georgia).

Bolte, C. (2012), & Streller, S. (2012). Evaluating Students Active Learning in Science Courses. Chemistry in Action!, 97, 13–17.

Bolte, C., & Streller, S. (2011). Evaluating Student Gains in the PROFILES Project. Proceedings of the European Science Educational Research Association (ESERA), Lyon, France, September 2011. Retrieved from: http://lsg.ucy.ac.cy/esera/e_book/base/ebook/strand5/ebook-esera2011_BOLTE_1-05.pdf (31.05.2012).

Bolte, C. (2006). As Good as It Gets: The MoLE-Intrument for the Evalua¬tion of Science Instruction. Paper presented at the Annual Meeting of the National Association for the Research on Science Education (NARST), San Francisco, USA, April 2006 (Polyscript).

Bolte, C. (2001). How to Enhance Students´ Motivation and Ability to Communicate in Science Class-Discourse. In H. Behrendt and others (Eds.), Research in Science Education – Past, Present, and Future (pp. 277–282). London: Kluwer Academic Publishers.

Bolte, C. (1995). Conception and Application of a Learning Climate Questionnaire based on Motivational Interest Concepts for Chemistry Instruction at German Schools. In D.L. Fisher (Ed.), The Study of Learning Environments (pp. 182–192). Vol. 8. Perth, Australia: Curtin University.

Streller, S., & Bolte, C. (2011). A Longitudinal Study on Science Interests. Proceedings of the European Science Educational Research Association (ESERA), Lyon, France, September 2011. Retrieved from: http://lsg.ucy.ac.cy/esera/e_book/base/ebook/strand10/ebook-esera2011_STRELLER-10.pdf (31.05.2012).

2. Conteúdo Inspirador em Módulos PROFILES- Experiências pelos parceiros checos PROFILES

(por Josef Trna & Eva Trnova – Masarykova Univerzita, Czech Republic)

Na sociedade atual maiores demandas estão a ser colocadas em sistemas de ensino para produzir estudantes que dominam, não só as competências da ciência e do conhecimento, mas especialmente capacidades e conhecimentos que são essenciais para o sucesso do quotidiano e da vida profissional. Essas competências cruciais para os trabalhadores modernos são muitas vezes referidas como “aprendizagem para a vida e o trabalho.” Estas incluem aprender a pensar criticamente, de analisar e síntetizar informações, para resolver problemas numa variedade de contextos, para trabalhar efetivamente em equipa e fomentar a autoeducação (Pellegrino & Hilton, 2012). Para que os alunos alcancem estes resultados educacionais, os professores precisam de métodos de ensino adequados. Primeiramente, é necessário aumentar a motivação dos alunos. Os alunos chegam à sala de aula com diferentes graus de motivação. Nós consideramos a motivação, de todos os alunos em relação à aprendizagem de ciência e tecnologia, essencial e ainda uma tarefa muito pesada para os professores.

Professores de ciências checos lutam com baixos níveis de motivação nos estudantes. De acordo com a investigação conduzida sob o PISA, a maioria dos estudantes checos que participaram no PISA estão entediados durante as aulas. Uma queixa muito comum pelos professores checos é “os meus alunos estão desmotivados!” Por sua vez, os estudantes checos muitas vezes fazem perguntas como “O que está dentro dele para mim?” Ou “Sim, mas o que eu vou usar isso para quê?” Os alunos estão céticos sobre o significado do material ensinado para eles na sala de aula. Parece que estas perguntas estão à procura de relevância, mas inicialmente não encontram um conteúdo importante para eles. Os módulos PROFILES são uma solução adequada para ambos os problemas – eles são baseados em problemas da vida quotidiana, de modo a que sejam relevantes para o aluno e o conhecimento da questão relevante promova a motivação dos alunos.

Os módulos PROFILES são destinados a criar um ambiente de aprendizagem oportuno, porque os ganhos cognitivos dos alunos são afetados principalmente pelas suas experiências dentro da escola e, com um assunto correspondente ao seu leque de interesse. Por isso, utilizamos os Ambientes de Aprendizagem motivacionais nas aulas de ciências, instrumento (MoLE) (Bolte, 2006), tal como acordado pelo comité diretivo PROFILES, para determinar o impacto motivacional de módulos PROFILES e traduzi-los para o idioma checo. Os professores PROFILES aplicaram os questionários MoLE nas salas de aula onde os módulos PROFILES foram utilizados. Os alunos responderam aos itens do questionário duas vezes, no início do ano letivo, antes da implementação de módulos PROFILES e, pela segunda vez, após a instrução baseada em módulos. Após a primeira rodada dos CPD PROFILES, foram coletadas 634 respostas de uma amostra representativa de alunos com idade entre 14-15 anos, 318 meninos e 316 meninas de 22 escolas secundárias.

Dado o âmbito deste trabalho e do interesse dos professores checos, concentrámo-nos em questões que dizem respeito à relação dos alunos com a relavância de conteúdos. Os alunos exprimiram as suas opiniões sobre se as suas aulas contêm o que eles precisam no dia a dia, e se são importante para o desenvolvimento da sociedade. Os estudantes determinam o nível de importância da ciência por meio das Escalas na versão REAL do MoLE (com foco na forma como os alunos percebem as suas aulas de ciências reais) ea versão MoLE IDEAL (com foco na forma como os alunos desejam que as suas aulas de ciência possam ser). Os resultados parciais do inquérito são mostrados abaixo (ver Tabela 1 e 2).

Tabela 1: Resultados do questionário antes da implementação dos módulos PROFILES

Tabela 2: Resultados do questionário depois da implementação dos módulos PROFILES

Dado o âmbito deste trabalho e do interesse dos professores checos, concentrámo-nos em questões que dizem respeito à relação dos alunos com a relavância de conteúdos. Os alunos exprimiram as suas opiniões sobre se as suas aulas contêm o que eles precisam no dia a dia, e se são importante para o desenvolvimento da sociedade. Os estudantes determinam o nível de importância da ciência por meio das Escalas na versão REAL do MoLE (com foco na forma como os alunos percebem as suas aulas de ciências reais) ea versão MoLE IDEAL (com foco na forma como os alunos desejam que as suas aulas de ciência possam ser). Os resultados parciais do inquérito são mostrados abaixo (ver Tabela 1 e 2).

As respostas dos alunos antes de implementar módulos. Relacionado com as lições reais, menos do que um quarto dos estudantes (22%) considera o conteúdo da ciência, até certo ponto, tão importante (extremamente importante + muito importante + importante) para as suas vidas quotidianas e 45% dos estudantes acreditam que é importante para a sociedade. Pelo contrário, 44% dos estudantes consideram o conteúdo da ciência, até certo ponto sem importância (algo sem importância muito + muito sem importância + extremamente sem importância) para suas vidas quotidianas e cerca de 25% dos alunos consideram como sem importância para a sociedade. Aproximadamente um terço dos estudantes manifestaram uma opinião neutra para ambas as perguntas. Podemos dizer que os alunos acham que o conteúdo de ciências é importante do ponto de vista das necessidades da sociedade, mas não para as suas vidas quotidianas.

Os alunos também expressaram os seus desejos sobre o conteúdo da ciência numa aula de ciências ideal. Mais da metade (56%) dos estudantes gostariam que o conteúdo científico fosse relacionado com a quotidiana e 62% dos alunos disseram que o conteúdo da ciência deve ser benéfico para a sociedade. Pudemos ver uma diferença significativa entre o desejo ea realidade, do ponto de vista dos alunos. Eles queriam estudar temas relacionados com a vida de cada dia, ou que fossem relevantes para eles. Cerca de um quarto das respostas dos alunos foram neutras para ambas as perguntas.

As respostas dos alunos após a implementação dos módulos. Podemos ver uma diferença significativa em comparação com os resultados anteriores. Há uma mudança nas respostas dos estudantes em relação à perceção da “importância” de tópicos em todas as questões, mas é mais evidente no caso de aulas reais. Cerca de 10% dos estudantes mostram uma mudança de mentalidade sobre a importância da aula de ciências para o seu dia a dia, depois de uma implementação dos módulos PROFILES e aproximadamente 6% no caso da sociedade. O número de alunos com opiniões neutras é quase o mesmo. É compreensível que os resultados referentes à lição ideal variem pouco.

A nossa pesquisa confirma a experiência internacional de que os problemas da vida quotidiana motivam e inspiram os alunos a estudar ciência. Há uma contradição evidente entre o que é realmente ensinado nas escolas checas e o que os alunos gostam de ser ensinado. Uma ausência de relevância de conteúdo é uma queixa comum dos estudantes checos sobre as suas aulas de ciências e uma razão para a falta de vontade de continuar a estudar ciência na universidade. Estes resultados suportam outros estudos realizados na República Checa (MEYSCR de 2008; MEYSCR, 2010). Os educadores de ciências precisam de considerar este facto quando inovam os métodos de ensino/aprendizagem. É necessário prestar atenção a esta questão durante o DPC de professores checos. O que é visto como relevante pelos professores e outros adultos não pode ser considerado como relevante pelos jovens. De acordo com entrevistas com os professores PROFILES, um grande benefício dos DPC PROFILES é que eles aprendem a criar módulos (aulas) com base em questões que os alunos consideram importantes e interessantes para eles.

Referências

Bolte, C. (2008). A Conceptual Framework for the Enhancement of Popularity and Relevance of Science Education for Scientific Literacy, based on Stakeholders’ Views by Means of a Curricular Delphi Study in Chemistry. Science Education International. 19(3), 331–350.

Ministry of Education, Youth and Sports CR. (2008). Důvody nezájmu žáků o přírodovědné a technické obory. Výzkumná zpráva. Retrieved from MEYSCR web: http://ipn.msmt.cz/data/uploads/portal/Duvody_nezajmu_zaku_o_PTO.pdf (15.01.2012).

Ministry of Education, Youth and Sports CR. (2010). Talent nad zlato. Retrieved from MEYSCR web: http://userfiles.nidm.cz/file/KPZ/KA1-vyzkumy/brozura-talentnadzlato-web.pdf (15.01.2012).

Pellegrino, J. W., & Hilton M., L. (2012). Education for life and work: developing transferable knowledge and skills in the 21st century. Washington, D.C.: National Academies Press

Caros leitores,

Após três anos de PROFILES – os membros do projeto reuniram-se, em outubro de 2013, no último encontro do consórcio em Baião, Portugal, para refletir sobre os marcos já alcançados, bem como outras medidas a tomar.

Neste boletim os parceiros do projeto de Portugal, Eslovénia, Chipre e Polónia dão uma visão sobre o desenvolvimento do autodomínio nos professores. Nós incluímos exemplos e experiências que abrangem métodos e experiências de parceiros.

Além disso, nós incluímos um exemplo do módulo PROFILES onde os parceiros de Bremen, Alemanha, perguntam “Como diagnosticar uma alergia ou doença?”

Finalmente este boletim dá uma visão geral de (futuras) conferências e reuniões.

A equipa PROFILES

Tópicos da presente newsletter

1. O autodomínio nos professores dentro do PROFILES
   1. O que é o autodomínio PROFILES
   2. Desenvolvendo o autodomínio do PROFILES através de experiências de ensino e aprendizagem por professores portugueses

1. 1. O autodomínio nos professores dentro do PROFILES

1.1 O que é o autodomínio PROFILES

(por Avi Hofstein and Rachel Mamlok-Naaman – Weizmann Institute, Israel)

Um dos objetivos principais do PROFILES é o desenvolvimento de um “sentimento de posse” forte (chamado de auto-eficácia na Descrição do Trabalho do PROFILES) entre os professores que participaram nas várias iniciativas de DPC (Desenvolvimento Profissional Contínuo). A ideia é que os professores que passam a desenvolver um alto nível de autodomínio, no futuro (quando o projeto formal PROFILES terminar), possam tornar-se professores líderes, os quais vão continuar a desenvolver e implementar (para incluir o desenvolvimento profissional) ideias e pedagogia PROFILES. Há quatro capacidades básicas relevantes para serem líderes eficazes, a saber: (1) capacidades técnicas, (2) capacidades conceptuais, (3) capacidades interpessoais , e (4) competências de auto-aprendizagem. Supõe-se que o os programas PROFILES de DPC possam fornecer professores de ciências com oportunidades para desenvolver essas capacidades através de colegas com participação ativa no processo de desenvolvimento profissional. Claramente, os modelos de DPC, em que professores como promotores de currículo e investigação-ação podem proporcionar oportunidades para desenvolver a auto-eficácia , o autodomínio e, como resultado final, a liderança.

Quais são os indicadores para o desenvolvimento de uma sensação de autodomínio PROFILES?

Informações ou provas sobre o desenvolvimento no sentido do autodomínio (ou seja, a auto-eficácia) poderiam ser obtidos numa variedade de formas, por exemplo, através da observação dos professores participantes (durante o DPC); as suas auto-reflexões (por via oral ou com base em ensaios de reflexão), e por meio de entrevistas realizadas por parceiros ou prestadores de DP. O desenvolvimento de autodomínio pode-se estender para além do DPC e alguns indicadores podem ser:

1. A vontade de envolver outros professores na sua escola, na implementação das ideias do projeto.
2. A vontade de identificar ideias relevantes, com base no contexto de ensino ou seja, questões sócio-científicas (a ser desenvolvido) que têm características locais (por exemplo, um problema de foro ambiental).
3. Ao fornecer evidências, capazes de se identificarem com a análise racional do projeto (desenvolvimento e implementação).
4. Identificar-se, através da participação baseada em evidências, com a newsletter (publicada na net) .
5. Envolvendo o diretor da escola na apreciação da filosofia do projeto (interação com as partes interessadas).
6. Com base no feedback reconhecido pelos parceiros no envolvimento do PROFILES, dizendo aos seus alunos que o próprio estava envolvido no desenvolvimento ou adaptação do módulo, como parte de um projeto internacional.
7. O compromisso de divulgar o projeto, ou módulo, a outros professores.
8. A partir das evidências fornecidas, os professores fazem uma tentativa de trazer itens (artefatos) para o seu comportamento e prática de sala de aula, de acordo com uma abordagem PROFILES.
9. Quando os professores percebem que o tópico ou assunto ensinado é relevante e proporciona uma aprendizagem significativa para o seu/a sua sala de aula (a natureza dos alunos ) relacionada com o projeto .
10. Quando os professores decidem fazer mudanças, alternâncias, e alterações ao módulo original para refletirem melhor a filosofia de projeto e a sua abordagem.
11. A sua aceitação pelo parceiro relevante, com base na sua autoeficácia na operacionalização das ideias do projeto e a sua disposição de servirem como líderes na 2ª ronda de um programa de DPC.

Com base na proposta inicial PROFILES e nos seus objetivos relacionados, presume-se que cerca de 5% a 10% dos professores, que estavam envolvidos no programa DPC, vão demonstrar um nível suficientemente elevado de autoeficácia de forma a apontar para o desenvolvimento de um autodomínio significativo, e assim, no futuro, vão atuar como professores líderes que apoiam novos professores, os quais são novatos no programa PROFILES. Além disso, nós também acreditamos que, após o término do projeto de PROFILES, em cada país, é necessário que existam alguns professores experientes (professores líderes que forneceram evidências de autodomínio do projeto) que podem manter a “chama acesa”. Por outras palavras, através do seu autodomínio no PROFILES, esses professores podem garantir que o PROFILES permanecerá uma ideia pedagógica, duradoura e sustentável.

1.2 Desenvolvendo o autodomínio do PROFILES através de experiências de ensino e aprendizagem por professores portugueses

(por João Paiva, Carla Morais, José Barros e Nuno Francisco – Faculdade de Ciências da Universidade do Porto)

Definição de autodomínio

Uma das mais difíceis definições educativas traduzidas para português é o “Ownership“. Alguns autores dizem que é liderança; outros associam-na com o autopositivismo; os documentos PROFILES referem-no como uma etapa por detrás da autoeficácia (PROFILES, 2010). Os parceiros PROFILES do instituto Weizmann definem “Ownership“ como: “uma sensação de pertença ao longo do projeto através dos professores participantes; um sentimento de que o projeto pertence-lhes e que não lhes é imposto.“ Nós também concordamos que “Ownership“ é um elemento-chave do PROFILES, o qual traz característivas únicas para o projeto, o qual será designado a partir daqui por autodomínio.

Caracterização do autodomínio

O desenvolvimento profissional contínuo de professores promove os princípios básicos da autoeficácia e, numa etapa seguinte, inicia o autodomínio desses professores. O autodomínio pode ser entendido como o envolvimento ativo na adaptação apropriada e desenvolvimento de materiais de ensino-aprendizagem, suporte significativo da filosofia e aboprdagem PROFILES. Isto envolve a aplicação de ideias pedagógicas variadas, juntamente com um forte papel do aluno contudo, o significado desta frase ultrapassa a simples implementação de materiais existentes. Professores com autodomínio PROFILES adicionam o seu cunho pessoal à produção desses materiais, baseando-se nas suas próprias experiências e em diferentes estratégias metodológicas, de acordo com as especificidades da turma de estudantes que estão a ser ensinados. (Hofstein & Even, 2001; Borko, 2004).
Além disso, as metas PROFILES não estão limitadas exclusivamente ao desenvolvimento profissional do professor. Outros objetivos PROFILES são:

1. estabelecer um diálogo consciente e interação entre professores;
2. desenvolver redes de trabalho de professores;
3. alargar abordagens, reações e reflexões acerca de diferentes estratégias metodológicas.

Na primeira etapa, estas redes de professores foram vistas como locais, regionais e nacionais. Mas, ao longo do percurso, as redes Europeias estarão estabelecidas de forma a que professores de diferentes nacionalidades, podem partilhar, espalhar e fomentar as suas opiniões e perceções acerca do ensino em Ciência.

Evidências dos workshops de formação contínua sobre incrementos através de autodomínio

Nós desenvolvemos uma segunda edição de desenvolvimento profissional contínuo (DPC) PROFILES em Portugal, usando novos módulos muito interessantes, com uma metodologia/prática diferente da 1ª edição, com um foco principal no conhecimento/experiência compartilhada pelos professores líderes da primeira edição. Os colegas que trabalharam na aplicação de novos módulos estavam motivados e produziram novos materiais de ensino, abrangendo Educação em Ciência baseada em Inquérito, para alunos de ciclos diferentes.

Na 2ª edição de DPC várias apresentações das subsequentes etapas de desenvolvimento foram feitas pelos professores envolvidos. Os professores acharam que estas sessões eram muito úteis, pois traziam novas ideias através de contribuições feitas em grande grupo, que em alguns casos, eram soluções significativas para limitações específicas (como também foi o caso de fóruns de discussão síncronos e assíncronos). Houve interação real entre colegas, tentando encontrar soluções para as questões IBSE e SSI (sócio- científicas) e nos procedimentos de tomada de decisão no desenvolvimento dos módulos. Na sessão da DPC final, os professores apresentaram os pontos fortes e fracos deste trabalho de pesquisa, com base numa análise SWOT. Assim, desta forma, os professores do 2 º DPC determinaram e justificaram as modificações e adições para os módulos adaptados do primeiro programa de DPC, tendo em conta ainda o currículo e o contexto social português. Os professores tentaram enriquecer estes módulos com recursos digitais – simulações, vídeos, animações, jogos e WebQuests – juntamente com capacidades de manuseamento de ferramentas web 2.0 com um cariz educativo. Outro fator positivo foi aumento da motivação dos professores para cooperar com os líderes do programa DPC do 2 º ano e, ainda as tentativas de disseminação para os professores da mesma escola e outros colegas de diferentes escolas.

Desenvolver uma sensação de autodomínio através da promoção de atividades

As nossas experiências apontam para as seguintes provas do desenvolvimento de uma sensação de autodomínio entre os professores:

• professores que decidem e que justificam as mudanças e adições aos módulos originais, tendo em conta os currículos e contexto social Português e tentando enriquecer estes módulos com recursos digitais – simulações, vídeos, animações , jogos e WebQuests – juntamente com capacidades de usar web 2.0 ferramentas em um sentido educativo.
• professores estarem entusiasmados com a disseminação aos seus colegas e com os alunos que estavam envolvidos no projeto PROFILES.
• disseminar as ideias de projetos e módulos para outros professores.
• professores que tentam trazer materiais simples de casa para a sala de aula.
• professores percebendo que o tema ou assunto ensinado era efetivamente uma aprendizagem relevante, interessante e significativa para os seus alunos.
• disposição de professores em possuir a capacidade de produzir uma prova real de autodomínio.

Gráfico 1 – Modelo de autodomínio português

O modelo no Gráfico 1 mostra a interação entre quatro palavras-chave que eram o núcleo da formação de autodomínio PROFILES. Antes de tudo, os professores tiveram uma abordagem com mente aberta para um novo projeto, no qual eles têm uma participação ativa. Os professores revelaram empatia com os desafios propostos, dando sugestões e melhorias tanto para o seu grupo de trabalho como também para o resto dos colegas PROFILES. Alguns deles ganharam capacidade de investigação, mostrando motivação até mesmo para promover este projeto na sua escola e, em instituições de ensino próximas. Muitos outros colegas de diferentes escolas, de áreas de ciências e outras, perguntaram o que estava a provocar tal entusiasmo e expressaram a vontade de participar na próxima sessão de DPC . Os estudantes também pediram mais módulos e atividades IBSE, algo que nunca tinham tido antes – investigação e participação num projeto de universidade. Enquanto isso, alguns obstáculos inevitáveis apareceram e alguns professores perderam alguma motivação. O grupo de líderes foi muito importante porque trouxe confiança ao agregar conhecimento e experiência anteriores, a partir da 1ª formação DPC. Os líderes ajudaram a potencializar os projetos de desenvolvimento trazendo diferentes caminhos e mais “Notas de Professores“ nos módulos criados. Na última parte, devemos destacar o amplo trabalho compartilhado entre todos os graduados PROFILES e seus pares (em artigos incluídos na revista escolar) e na comunidade envolvente (em feiras locais e nos dias abertos de ciência). Esta rotação no sentido horário, como se pode ver neste modelo de autodomínio não parou na primeira fase, porque outras iniciativas foram criadas, como a adaptação dos módulos e outras aplicações que fizeram do IBSE uma ferramenta pedagógica útil que pode ser incluído em muitas outras disciplinas do currículo, ao longo do ano escolar.

Métodos para avaliar o autodomínio (através de artefatos colecionados):

• Citações reflexivas de professores cujos estudantes, tiveram aprendizagem significativa, de acordo com a filosofia PROFILES.
• Planos de aula de acordo com a abordagem PROFILES elaborados pelos professores para uma implementação relevante e significativa de módulos PROFILES.
• Documentos feitos pelos alunos durante a implementação de módulos PROFILES, com comentários dos professores, mostrando aprendizagem relevante e significativa de acordo com a filosofia PROFILES.
• Respostas ao questionário por parte dos alunos apontam para ganhos de motivação e aprendizagem significativa orientada em PROFILES.
• Analisando fotos de atividades práticas, estas apontam para uma aprendizagem significativa através de IBSE e SSI, em linha com as intenções PROFILES.

Evidência (três citações), fornecendo depoimentos importantes que fundamentaram as sugestões anteriores de autodomínio do professor e, possivelmente, com propostas interessantes para o futuro:

1. “A qualidade e a eficácia do processo de ensino e de educação é dependente do envolvimento dos professores e ainda sobre as capacidades que eles tentam desenvolver nos alunos para a consolidação real da aprendizagem.”
2. “A importância do autodomínio desses módulos na aplicação da ciência da educação promove mudanças na prática de ensino das ciências.”
3. “Propomos que um grupo de professores de ciências deve ser criado no Facebook para maior disseminação PROFILES. Nós também achamos que é possível criar equipas de desenvolvimento de material didático, constituídas por dois ou três professores de diferentes disciplinas. Estes materiais podem ser testados pelos colegas inseridos no mesmo grupo da área profissional. Devemos também trocar ideias com outros colegas de outras áreas científicas e utilizar o Google Drive para criar novos documentos de colaboração com ainda maior partilha.”

Conclusões e planos para o futuro

A análise de reflexões escritas e orais (em papel e em fóruns do Moodle) de professores em diferentes fases do programa de CPD, permitem-nos identificar características de auto-eficácia e os desenvolvimentos iniciais no sentido do autodomínio.

Uma melhoria sustentável e eficaz do processo de ensino, através da promoção de auto-eficácia pelos programas DPC e, os desenvolvimentos implementados no sentido do autodomínio do professor foram reforçados por interações colaborativas e procedimentos de autoavaliação, com foco em práticas reflexivas dos professores.

Referências

Borko, H. (2004). Professional Development and Teacher Learning: Mapping the Terrain. Educational Researcher, 33 (8), pp. 3–15.

Hofstein, A., Even, R. (2001). Developing chemistry and mathematics teacher-leaders in Israel. In C.R. Nesbit, J.D. Wallace, D.K. Pugalee, A. Courtny-Miller & W.J. DiBiase (Eds.), Developing teacher-leaders. Columbus, OH: ERIC Clearing House.

Holbrook, J. (2012). Continuous Professional Development (CPD) within PROFILES. PROFILES Newsletter, nº 2, 2012

Rannikmäe, M.; Teppo, M. &Holbrook, J. (2010). Popularity and Relevance of Science Education Literacy: Using a Context-based Approach. Science Education International, 21 (2), pp. 11

Caros leitores,

A meio caminho do projeto PROFILES, os seus membros reuniram-se em Abril de 2013, em Klagenfurt , onde o consórcio/meeting discutiu sobre os objetivos já alcançados e os novos passos a tomar.

Neste boletim os parceiros do projeto da Irlanda, Alemanha, Letónia e Finlândia dão-nos uma visão dos seus cursos profissionais de desenvolvimento contínuo (CPD). Nós incluímos exemplos e experiências que cobrem métodos como a investigação-ação, grupos de discussão, desenvolvimento curricular e CPD baseado em evidências/contextos.

O artigo sobre a participação de professores berlinenses no festival Science on Stage (ciência no palco) na Polónia serve como um bom exemplo do que surge depois do CPD – o desenvolvimento da auto-confiança (iniciativa) dos professores.

Além disso, nós incluímos um exemplo de um módulo PROFILES onde os parceiros da Turquia e do ICASE perguntam aos alunos: “Podem os acidentes rodoviários ser eliminados por robôs?”

Finalmente este boletim dá uma visão abrangente de futuras conferências e encontros.

A equipa PROFILES

Relatório da 1ª conferência Internacional PROFILES

1. Introdução ao CPD
   1. O modelo CPD PROFILES – desde atividades de parceiros genéricas até atividades individuais
   2. A Natureza do CPD no projeto PROFILES
2. Modelo CPD da UCC/ICASE professores de ciências na Irlanda
3. Usando Investigação-Ação Participativa (PAI) para o Modelo de Currículo – Uma perspetiva dos parceiros PROFILES de Bremen
4. Investigação-ação – uma poderosa ferramenta para melhorar o ensino Inquiry e as competências reflexivas. Experiência da Letónia
5. Discussão em grupo como uma ferramenta para a reflexão no programa de desenvolvimento profissional contínuo dos professores finlandeses
6. Investigando um desenvolvimento baseado em evidências do Programa de Desenvolvimento Profissional Contínuo (DPC) para professores de ciências em estágio na Freie Universität Berlin

Relatório da 1ª conferência Internacional PROFILES

1. Introdução ao CPD

1.1 O modelo CPD PROFILES – desde atividades de parceiros genéricas até atividades individuais

(por Jack Holbrook – Universidade de Tartu, Estónia e ICASE, UK)

Como a sigla PROFILES se destina a transmitir uma ideia, o projeto promove a “ciência da educação baseada na investigação “(IL) como um componente essencial do ensino PROFILES e também” Educação através de Ciência “(ES), em que o projeto chama a atenção para o facto de que a educação científica (ou seja, as aulas de ciências em ambiente escolar) é, de facto, sobre a promoção da educação dos alunos e não sobre o envolvimento dos alunos na aquisição de conhecimentos isolados de ciência (Bolte, Holbrook & Rauch 2012). Esta dupla abordagem para a promoção da educação científica (IL mais ES) é reforçada através do uso de módulos de ensino PROFILES – estes módulos, incluindo uma orientação sócio-científica e/ou uma introdução orientada no quotidiano, projetada para se concentrar no ensino da ciência a partir de um ambiente motivador/familiar, levando a uma secção de educação-aprendizagem científica que é necessária para se implementar um ensino baseado no questionamento guiado – Inquiry, e que termina com a necessidade de consolidar a aprendizagem da ciência, que no PROFILES é através da transferência da ciência da aprendizagem baseada em inquérito para a introdução do ajuste que se destina a capacitar os alunos a ganhar educação com competências Educational Skills (ES) na área da argumentação e aprendizagem lógica para se tomarem decisões criticamente.

Claramente o que se refere acima difere do padrão de práticas de ensino para muitos professores e o próprio projeto PROFILES, como é o caso de muitos projetos novos, defende que os professores devem ser submetidos a um programa de CPD. Este CPD é baseado num modelo amplo, apresentado com quatro componentes – o professor como aluno; o professor como professor; o professor como profissional reflexivo; o professor como líder. Cada termo é definido pelo próprio projeto e o seu regulamento, com o apoio que os professores possam precisar, interatuando com o ensino e aprendizagem do projeto PROFILES. Assim, a título de exemplo, o professor como componente de aprendiz foi incluído no reconhecimento de que muitos professores experientes podem não ter tido a oportunidade de se manter a par de novos desenvolvimentos no campo da ciência e, ainda, este suporte é valioso no ensino dos módulos PROFILES.
Em relação aos quatro componentes do modelo CPD, existe uma necessidade de racionalizar os programas PROFILES CPD em cada país participante. Para facilitar este processo, o PROFILES delegou e deu a oportunidade aos parceiros de administrarem um questionário baseado nas suas necessidades “Teacher Needs Questionnaire” focado principalmente, não de forma surpreendente, sobre o “professor como professor “, ou seja, lidar com o ensino que está sendo defendido pelo PROFILES. Inevitavelmente, as abordagens motivacionais do ensino, o ensino-aprendizagem baseado no inquérito guiado “Inquiry”, a educação através de aspetos científicos como metas da educação, estratégias de avaliação, a natureza da ciência e a literacia científica e tecnológica, foram todos incluídos. Com base em tal questionário, ou de outra forma (por exemplo, através de entrevistas de professores), poderia ser desenvolvida a ênfase para o programa fazer a estrutura do modelo atual promulgada por cada parceiro.

O questionário “Teacher Needs Questionnaire” faz uma abordagem que não tenta abranger todos os aspectos do modelo de CPD, é claro. Ele não o fez, por exemplo, solicitando explicitamente componentes do “professor como aluno”. Igualmente importante é não incluir os aspetos que eram, obviamente, novos para os professores – a filosofia PROFILES, o modelo em que a filosofia se baseia e se expõe face aos módulos PROFILES atuais e à sua conceção. Estes componentes são claramente essenciais. Igualmente importante, mas deixado a cargo de cada parceiro, foi que a ênfase deve ser colocada no professor como um profissional reflexivo. Em grande parte isso deve basear-se nas intervenções em sala de aula em que os professores experimentam os módulos PROFILES. Os exemplos abaixo mostram que em alguns casos os parceiros colocam forte ênfase nesta área e, consequentemente, o seu modelo de CPD viu uma elevada percentagem de tempo dedicado a este CPD. A ênfase no ”professor como líder”, o quarto componente, também não era uma característica do “Teacher Needs Questionnaire” e aqui os modelos CPD dos parceiros podem variar de percentagem zero (não incluído) até à sua inclusão, mas por percentagem de tempo dependente do foco escolhido (onde este aspeto foi incluído, o tempo total CPD tendia a exceder o tempo mínimo sugerido de 40 horas do PROFILES CPD).

O modelo CPD escolhido pelos parceiros foi assim encarado como sendo baseado no modelo genérico PROFILES abrangendo os quatro pilares – professor como aluno, professor como professor, professor como profissional reflexivo e professor como líder, mas o modelo atual varia conforme os parceiros. Parceiros que utilizaram diferentes percentagens de tempo para cada uma dessas áreas e para completar o modelo, também variaram a maneira (e percentagem de tempo) em que o CPD foi promulgado (ou seja, todo o grupo/pequenos grupos, cara-a-cara/online, grupos de professores focados/operações individuais de professores, são provas do sucesso da intervenção/comunicação oral para outros professores, etc.).

Referências

Bolte, C., Holbrook, J., & Rauch, F. (Eds.) (2012). Inquiry-based Science Education in Europe: First Examples and Reflections from the PROFILES Project. Berlin: Freie Universität Berlin. Print: University of Klagenfurt (Austria).

1.2 A Natureza do CPD no projeto PROFILES

(por Avi Hofstein e Rachel Mamlok-Naaman – Weinzmann Institute, Israel)

Um aspeto no projeto PROFILES é que os professores estão envolvidos nos CPD em oficinas orientadas/workshops, proporcionando-lhes amplas oportunidades de reflexão sobre as suas experiências em relação à adaptação, desenvolvimento e implementação de módulos PROFILES. Idealmente, estas oficinas oferecem uma plataforma para reflexão por todos os professores. O feedback é fornecido por outros professores e por prestadores de desenvolvimento profissional (professores líderes).

Loucks-Horsley, Stiles, e Hewson (1996) sugerem seis princípios fundamentais para as experiências de desenvolvimento profissional eficaz e contínuo que devem ser fornecidas para professores de ciências. Sugere-se que as experiências possam:

1. Dar uma imagem clara e bem definida da aprendizagem e ensino eficaz numa sala de aula. Entre outros fatores eles dão ênfase à aprendizagem baseada no inquérito guiado, às investigações dos alunos e suas descobertas, e à aplicação do conhecimento.
2. Fornecer aos professores oportunidades para desenvolver conhecimentos e competências e ampliar os seus métodos de ensino, para que eles possam criar melhores oportunidades de aprendizagem para os alunos.
3. Usar métodos de ensino (pedagógicos) para promover a aprendizagem de adultos para espelhar os métodos a serem usados mais tarde pelos seus alunos.
4. Proporcionar condições de aprendizagem numa prática comunitária (promoção da colegialidade e colaboração). Também fornecendo apoio para cada um. Além disso, o CPD é visto como um processo ao longo da vida, que faz parte das normas da escola e da sua cultura.
5. Preparar e apoiar os professores de ciências para servir (pelo menos alguns deles) em papéis de liderança se eles estão dispostos a fazê-lo. O significado de liderança neste contexto é altamente alinhado com a afirmação feita por Fullan (1991) a respeito de: “A capacidade de uma pessoa promover mudanças entre professores e no seu ensino”.
6. Incluir a avaliação. Os programas de desenvolvimento profissional devem ser constantemente avaliados e revistos em relação ao envolvimento, satisfação, etc.

Claramente, os três primeiros princípios estão relacionados com as duas primeiras fases do Modelo CPD PROFILES, ou seja, o professor como aprendiz e os professores como professores, enquanto os outros três são altamente relacionados com o professor como um profissional reflexivo, aumentando a sua auto-eficácia e a sua participação interventiva.

Sugere-se que os vários modelos de CPD (implementados pelos diferentes parceiros do projecto PROFILES), projetado de acordo com estes princípios, têm alto potencial para desenvolver a auto-confiança dos professores como um guião seguidista “follow-up” para com o programa dos CPD PROFILES.

Os parceiros do projeto estão a usar diferentes modelos CPD e abordagens operacionais, para melhorar o estatuto profissional dos professores. Com base em vários anos de experiência com CPD, chegamos à conclusão de que os modelos mais eficazes são reforçados por:

1. Investigação-ação: em que os professores na fase de intervenção, em colaboração com os educadores de ciências, pesquisam as suas próprias turmas.
2. Professores como construtores do currículo: em que o professor está intensamente envolvido, para apoiar a fase de intervenção, nas diversas etapas do currículo de desenvolvimento.
3. Grupos de foco: o que o professor colabora com outros professores como uma comunidade, com uma dinâmica de maior alcance na fase de implementação.
4. Contextos baseados em evidências da sala de aula: com base em questionários, portefólios do professor e outros documentos, que podem ser usados para demonstrar a prática baseada em evidências realizada no ensino de ciências, num esforço para alcançar o ensino mais eficaz.

São abordagens centradas no professor relacionadas com a fase do modelo de CPD em que o professor tem o controlo sobre o conteúdo, a pedagogia e a implementação da intervenção.

Leia mais sobre a implementação destas abordagens CPD, promulgada dentro do modelo CPD desenvolvido pelos parceiros, nos artigos seguintes de parceiros do projeto.

Figura 1: John Lucey demonstrando a utilização de registro de dados na promoção IBSE num laboratório de um Programa de Formação Contínua para professores PROFILES. © UCC

Figura 2: Um grupo de professores em Donegal a participar num recente workshop PROFILES sobre IBSE dada pelo Dr. Declan Kennedy.

Referências

Fullan, M, G. (1991). The meaning of educational change. In M. G. Fullan (Eds.). The new meaning of educational change (pp. 30-46). New York: Teachers College Press.

Loucks-Horsley S., Stiles K., & Hewson P. (1996). Principles of Effective Professional development for Mathematics and Science Education: A Synthesis of Standards. National Institute for Science Education (NISE) Brief. Volume 1., No 1. Retrieved December 5 from http://www.wcer.wisc.edu/archive/nise/publications/Briefs/NISE_Brief_Vol_1_No_1.pdf

2. Modelo CPD da UCC/ICASE professores de ciências na Irlanda

(por Declan Kennedy (University College de Cork, Irlanda)

O primeiro grupo de professores UCC / ICASE para realizar CPD em PROFILES foi composto por 30 professores de ciências. Estes professores de ciências foram recrutados através da rede de agências da Associação de Ciência dos Professores Irlandeses (ISTA). Temos sorte que a ISTA é um membro do ICASE e, portanto, recebemos plena cooperação para anunciar o projeto PROFILES aos membros ISTA. Todos os professores envolvidos em PROFILES são professores no ativo, ministrando em sala de aula. O treino CPD começou em setembro de 2011 e continuou até maio de 2012 para o primeiro grupo de professores. Um resumo de alguns dos temas abordados durante este período de tempo é dado na Tabela 1.

Tabela 1. Alguns dos tópicos cobertos no primeiro programa PROFILES

Todas as sessões CPD de 2011/12 tiveram lugar no Centro Eureka, da Universidade College Cork (UCC). O Centro Eureka é uma das redes mundiais do ICASE, Centros de Ciência e Tecnologia da Educação. Este centro é constituído por dois laboratórios de ensino de ciência moderna que estão totalmente equipados para ensinar a gama das ciências exatas (Física, Química e Biologia) para os alunos da Irlanda na faixa etária 12-18 anos. Além disso, salas de reuniões, salas de aula e um centro de recursos de Ciência na Educação também estão disponíveis no Centro Eureka e todos eles foram utilizados na formação CPD. Um total de 65 horas foi dedicado a CPD no primeiro ano. Este programa CPD consistia numa mistura de palestras, oficinas, grupos de discussão e atividades práticas de laboratório.

Dez professores do grupo foram convidados para serem os professores “líderes” no desenvolvimento dos módulos UCC/ICASE. Os temas para os módulos foram escolhidos pelos próprios professores e surgiram a partir das suas próprias necessidades em sala de aula. Na Irlanda existe um ano zero chamado ano de transição entre a ciência do Ciclo Júnior (faixa etária 12-15 anos) e o Nível de Certificado de Saída (grupo etário 16-18). Os módulos PROFILES são ideais para a implementação com os alunos do ano de transição porque os professores têm total flexibilidade no currículo que eles ensinam. Assim, os professores de ciências deste ano de transição são promotores de um currículo ideal para este ano de transição.

Além de adotar um modelo de desenvolvimento do currículo CPD, um modelo de investigação-ação também foi adotado pelos professores. Cada um dos professores “líderes” foi convidado a colaborar estreitamente com outros dois professores do grupo CPD e realizar o seguinte:

• Escrever um relato de seu trabalho em sala de aula, na forma de um plano de aula, para a implementação do módulo de PROFILES que ele ou ela tenha desenvolvido.
• Distribuir os questionários Mole (pré e pós) para cada turma.
• Discutir e destacar os resultados obtidos de cada turma. O que os “pré” questionários te dizem? O que os “pós” questionários te dizem? Que diferenças, caso haja, se percebem entre os questionários ”pré” e “pós”?
• Discutir e resumir as conclusões com base nos seus dados, ou seja, será que são os resultados de alguns grupos diferentes de outros grupos? Podem-se identificar as razões para isso? Decorrentes das conclusões, que recomendações para a ação/implementação precisam ser feitas?
• Que mudanças irás fazer no próximo ciclo?

Como resultado da conclusão deste ciclo de investigação-ação, várias mudanças foram incorporadas nos módulos originais e as notas dos professores foram produzidas para ajudar os professores a implementar os módulos. Toda esta informação foi carregada para o site UCC/ICASE. Neste momento, seminários adicionais CPD sobre os módulos PROFILES estão a ser dados em toda a Irlanda. A resposta até o momento é extremamente positiva – professores, obviamente, adoram receber pacotes pedagógicos prontos e desenvolvidos por seus colegas professores de ciências e, portanto, o PROFILES é muito popular na Irlanda.

3. Usando Investigação-Ação Participativa (PAI) para o Modelo de Currículo – Uma perspetiva dos parceiros PROFILES de Bremen

(por Marc Stuckey, Silvija Markic, Dörte Ostersehlt e Ingo Eilks – Universidade de Bremen, Alemanha)

O PROFILES em Bremen é operado pelo modelo de investigação-ação participativo na educação científica como foi descrito há mais de dez anos atrás por Ingo Eilks e Bernd Ralle (2002) e como foi recentemente refletido novamente sobre os seus efeitos a longo prazo sobre o desenvolvimento profissional de professores por Mamlok-Naaman e Eilks (2012). Este PAI pretende combinar o design baseado em pesquisa de novos planos de aula, a inovação das práticas de ensino das ciências concretas, e a formação de professores em serviço, baseado na filosofia de investigação-ação. Este artigo dá alguns afloramentos ”insights” sobre como os PROFILES-Bremen estão a operar.

Os PROFILES-Bremen formaram uma rede de professores de diferentes escolas em Bremen para ajudá-los no desenvolvimento dos seus currículos e práticas pedagógicas. O trabalho dos professores é acompanhado por educadores de ciências da Universidade de Bremen. O foco central dos PROFILES-Bremen é acompanhar a reforma da escola no campo da educação científica. Em 2010, o Estado de Bremen (um dos 16 estados federais que compõem a Alemanha) implementou uma reforma do ensino através da criação de um novo tipo de escolas secundárias abrangentes: o Oberschule. No Oberschule, a ciência nos graus mais baixos do ensino secundário (graus 5-8, faixa etária 10-14) combina assuntos de Química, anteriormente independente, Biologia e Física em cursos de ciências integradas. No entanto, até agora, os livros didáticos e materiais do currículo oficial para o ensino de ciência integrada na sequência do novo plano de estudos ainda são raros. Além disso, a maioria dos professores de ciências são treinados, apenas, num dos domínios da ciência. Os professores sentem que os próprios não são particularmente educados para ensinar ciência integrada, especialmente nas áreas onde eles não receberam treino formal.

Dentro do PROFILES, em Bremen, cerca de 20 professores de ciência agruparam-se por anos de trabalho, no desenvolvimento de novos planos de aula e materiais didáticos. De acordo com a filosofia PROFILES, o desenvolvimento do currículo centra-se no ensino de ciências visando competências gerais de ensino, como a implementação de uma perspetiva social, e a promoção do ensino de ciências baseado em inquérito guiado (IBSE). Outros grupos de professores, coordenados pela Universidade de Bremen foram lançados também nos estados alemães da Baixa Saxónia e Renânia do Norte-Westfalia.

A estratégia por trás do PROFILES-Bremen é o desenvolvimento curricular colaborativo de planos de aula, seguindo o modelo da investigação-ação participativa (PAR) na educação em ciências. O PAR na educação científica combina de uma forma sistemática o uso do conhecimento baseado em evidências de pesquisa educacional, experiências práticas de sala de aula, a intuição dos professores e criatividade para a inovação cíclica das práticas de sala de aula. A base de pesquisa e conhecimento dos professores são consideradas para compor as duas extremidades do espetro de conhecimento de ensino e aprendizagem, sendo que ambos são igualmente importantes e têm as suas próprias forças. Evidências de pesquisa educacional e experiência prática dos professores estão unidos através da discussão. Dentro de debates em grupo professor-pesquisador, o conhecimento de diferentes domínios é comparado e refletido relativamente à sua relevância para as práticas de ensino inovadoras. Deste ponto de partida, os professores e pesquisadores concebem e investigam, cooperativamente, as práticas de ensino de ciências. A conceção e pesquisa são baseadas num processo cíclico. Os planos de aula são elaborados, testados, avaliados e revistos (ver figura 1).

Figura 1: Investigação-acção participativa no ensino das ciências

Os Focos Centrais – como em qualquer tipo de investigação-ação – são as melhorias da prática autêntica e respetiva contribuição para o desenvolvimento profissional contínuo (CPD) dos praticantes. Os professores participantes tornam-se melhores no desenvolvimento e implementação, explorando e refletindo práticas pedagógicas inovadoras. O PAR visa também o desenvolvimento de materiais pedagógicos inovadores como os produtos finais deste modelo, bem como evidências sobre os seus efeitos no meio de estudos de caso de ação e investigação que está sendo feito em paralelo por diferentes professores numa variedade de grupos de aprendizagem. Os estudos de caso recolhem provas, que abrangem tanto os efeitos da mudança no ensino e respetivas estratégias, como para os professores e alunos, perceções pessoais dos novos materiais didáticos e pedagógicos.

Referências

Eilks, I. & Ralle, B. (2002). Participatory Action Research in chemical education. In B. Ralle & I. Eilks (Eds.), Research in Chemical Education – What does it mean? (pp. 87-98), Aachen: Shaker.

Mamlok-Naaman, R., & Eilks, I. (2012). Action research to promote chemistry teachers’ professional development – Cases and experiences from Israel and Germany. International Journal of Mathematics and Science Education, 10 (3), 581-610.

4. Investigação-ação – uma poderosa ferramenta para melhorar o ensino Inquiry e as competências reflexivas. Experiência da Letónia

(por Declan Kennedy (por Dace Namsone – Universidade da Letónia, Letónia)
O pano de fundo

Nos últimos anos, a filosofia de investigação científica em ensino e aprendizagem é uma parte do processo de ensino e aprendizagem nas escolas da Letónia. O projeto PROFILES é uma grande oportunidade para continuar a desenvolver novas formas de crescimento profissional de professores, para atender às necessidades de professores

para a implementação da investigação científica e educacional, através da ciência, em cada sala de aula. A evidência para a necessidade de melhoria nas competências reflexivas veio dos resultados do questionário das necessidades do professor, implementadas no âmbito do PROFILES em outubro de 2011. As necessidades individuais para melhorar os professores experientes a ensinar competências, como forma de ensinar os alunos a colocar hipóteses, analisando problemas, ou fazer conclusões, etc. foram identificadas pelos próprios professores como problemas a serem melhorados. A investigação-ação foi escolhida como uma ferramenta para a componente dos CPD PROFILES para apoiar os professores a melhorarem a sua própria prática de ensino e capacidades reflexivas de implementação em sala de aula. A investigação-ação foi projetada para trazer a mudança numa situação pessoal experiente. O objetivo da [ação] pesquisa é resolver um problema ou melhorar uma situação. (Taber, 2007)

Figura 1-3: professores durante um Workshop © University of Latvia

Como preparar os líderes do grupo?

Grupos focados na aprendizagem por investigação-ação, como uma ferramenta de aprendizagem profissional de professores para melhorar a prática docente individual e a reflexão de professores de ciências, foram organizadas na Letónia, desde novembro de 2011 até agora, como um componente operacional do modelo de CPD. Para estes treinos para líderes de grupo, dado ser um passo importante, este foi feito em estreita cooperação com outros parceiros PROFILES. Os líderes do grupo da oficina/workshop atuou em dois papeis – como líderes (professores como líderes) e alunos (professores como professores) durante o CPD. Para cada oficina, um procedimento foi desenvolvido e atualizado e líderes do grupo participaram como observadores durante as sessões de outros grupos. O feedback dos participantes, observadores e líderes de grupo foram registados e discutidos. Os professores apresentaram os seus trabalhos, participaram nas discussões de grupo de foco reflexivo e num questionário durante a conferência final.

Como trabalhou o grupo?

Um grupo de doze professores de disciplinas de ciências (6 de Biologia, 4 de Física e 2 de Química) grau 7-12 de diferentes escolas de ensino da Letónia, aprovou um plano de trabalho do grupo constituído por cinco sessões de trabalho, uma vez por mês. A investigação-ação teve lugar na sala de aula entre oficinas e, a conferência final; existia ainda uma oportunidade para se comunicar com o líder do grupo, eletronicamente, entre as oficinas que foram oferecidas. Cada workshop incluiu um procedimento estruturado: reflexão individual, grupo de reflexão e discussão sobre o trabalho realizado entre as oficinas, uma entrada concentrada do líder do grupo de acordo com as necessidades de professores, planeamento dos próximos passos, a identificação de trabalhos de investigação independentes. As directrizes, sob as quais o grupo operadores centrou, foram desenvolvidas em conjunto com os professores. Questões de pesquisa foram formuladas individualmente por cada participante. Por exemplo, “Se aos alunos são dados breves estudos de caso, a cada duas semanas, eles vão adquirir habilidades para formular um problema de pesquisa e uma hipótese?”. Os planos para estudantes e outros instrumentos de investigação-ação foram preparados, discutidos e atualizados regularmente.

Quais foram os resultados?

Dez desses professores apresentaram os seus trabalhos na conferência final em maio de 2012 e seis desses professores continuaram noo segundo ano escolar.

Os professores mencionados tiveram como ganhos individuais, a partilha com os colegas: “Eu sinto o apoio de colegas sobre minhas ideias, era a primeira vez que eu me concentrei em busca de provas em sala de aula com os meus alunos sobre como tirar conclusões – e eles fizeram-no;… “Fiz passo a passo, e não como uma campanha”;… “a produção de notas disciplinou-me, os alunos mencionaram que a nova lista é realmente útil”; … “há a tendência de que a realização aumentou nos alunos. “, etc

Esta forma do CPD forneceu um desafio para os líderes da oficina e professores, em que ambos eram alunos simultaneamente. Todos os líderes do grupo enfrentaram o problema de formular boas perguntas de pesquisa – que muitas vezes eram muito genéricas ou muito óbvias. Infelizmente, os professores letões foram usados para serem vistos como um vaso vazio preenchido por outros e foi um verdadeiro desafio, mas emocionante, colocar os professores a formular a sua própria questão de pesquisa.

Tanto os professores como os líderes de grupo descobriram que a abordagem do grupo de aprendizagem foi uma ferramenta muito poderosa. O resultado formal sobre os ganhos dos professores mostrou que todos eles tinham ganhos muito grandes na melhoria de capacidades, tais como resolver um problema de pesquisa, analisar o seu próprio trabalho, refletir sobre o ensino, ter provas de melhoria de visualização e de cooperação com os colegas. Os professores apontaram que era muito importante que o líder do grupo nas oficinas tenha criado uma atmosfera positiva, mantivesse os debates centrados, trabalhando como treinador e apoiando individualmente alguns professores.

A conferência final para este ano letivo teve lugar no dia 9 de maio.

5. Discussão em grupo como uma ferramenta para a reflexão no programa de desenvolvimento profissional contínuo dos professores finlandeses

(por Tuula Keinonen – Universidade da Finlândia Oriental, Finlândia)

A Finlândia tem uma longa tradição de formação em serviço dos professores. Duas vezes por ano, os professores participam numa sessão educacional VESO de um dia, que se baseia numa negociação de contrato coletivo. Estes dias de educação são obrigatórios para aqueles que ocupam cargos permanentes como professores, e os dias são normalmente organizados por professores de um município. Além disso, o Conselho Nacional de Educação financia anualmente, vários programas de treino em serviço a longo prazo. Estes programas são geralmente organizados por professores das Secretarias de Educação nas Universidades, ou em Institutos de Educação. Elas duram todo o ano letivo e incluem encontros face-a-face e períodos de educação à distância. Os professores habituaram-se a este tipo de educação e, portanto, optou-se por usar este modelo para os programas CPD PROFILES. Além disso, devido às longas distâncias entre o domínio dos professores participantes e do provedor do programa, UEF, este modelo tinha uma vantagem adicional. O modelo utilizado para o programa foi, assim, visto como blended learning.

Os professores finlandeses poderiam ter dito que se sentiam familiarizados com a aprendizagem baseada na investigação, porque esta está incluída na formação de professores, pois eles também têm um bom conhecimento do conteúdo da disciplina. Sendo assim, o programa CPD poder-se-ia concentrar mais sobre os PROFILES do modelo de ensino das 3 etapas, com ênfase na construção de cenários e sublinhando a importância de fazer o estágio de decisão. Discussões em grupo podem ser usadas para obter informações sobre as ideias dos professores sobre os modelos PROFILES de ensino por 3 etapas. Durante o primeiro encontro face-a-face, em pequenos grupos, os professores podem discutir os seguintes temas: Que tipos de desafios são: a) associados à criação de um bom cenário; e b) com a transferência do cenário para a fase de instrução? Como poderia ser assegurada a aprendizagem de conteúdos? E então, após a fase de inquérito, como poderia o que foi aprendido, ser aplicado e utilizado na tomada de decisão?

Figura 1: Discussão com professores PROFILES da 1 ª e 2 ª ronda do Programa de Formação Contínua, incluindo um professor da América.

Os professores ponderaram sobre a questão de os alunos estarem interessados em questões diferentes por si só; que a imaginação dos professores possa ser suficiente para criar cenários de motivação? O cenário deve ser um ponto de partida natural que fixou o tema em consideração, evitando o perigo de o cenário ser muito complicado para o tópico em questão. Os professores levantaram a sugestão de ensinar através de discussões para ajudar os estudantes a partir do cenário com perguntas, e tal como eles, também nos sentimos um pouco duvidosos sobre as iniciativas dos alunos. Eles também sentiram que este era a situação na transição da pergunta para a tomada de decisão. Os professores, obviamente, precisam de orientação e incentivo, especialmente no planeamento de cenários, nas fases de tomada de decisão, bem como em confiar nos seus alunos. Dado que as primeiras discussões em grupo produziram informações valiosas sobre os desafios PROFILES no ensino, optou-se por agrupar as ideias dos professores através do uso de grupos focais e em outros encontros face-a-face.

6. Investigando um desenvolvimento baseado em evidências do Programa de Desenvolvimento Profissional Contínuo (DPC) para professores de ciências em estágio na Freie Universität Berlin

(por Claus Bolte, Vincent Schneider e Sabine Streller (Freie Universität Berlin, Alemanha)

Dentro do Pacote de Trabalho 5 (WP5), o grupo PROFILES em Freie Universität Berlin (FUB) está a conduzir diferentes programas de desenvolvimento profissional contínuo dos professores (CPD), cursos para professores de ciências em estágio que se fundamentam em “abordagens baseadas em evidências” (PROFILES de 2010; Bolte, Holbrook, Rauch, 2012).

Fontes de provas

Uma fonte de evidências que estamos focando vem dos próprios participantes portanto, os participantes dão-nos informações acerca das suas atitudes e preocupações e, sobre o ensino de aulas de ciências baseado na investigação. Para obter introspeções sistemáticas das suas atitudes e preocupações estamos a usar o “Modelo de estágios da preocupação (SoC) Model” introduzido por Hall e Hord (2011) e um questionário SoC específico que foi adaptado no que diz respeito ao nosso interesse de pesquisa (Schneider e Bolte de 2012 ).

Como uma fonte adicional de evidências sobre “melhores aulas de ciência” escolhemos avaliações do seu “Ambiente de Aprendizagem Motivacional (mole)” (Bolte e Streller, 2011; 2012) dos alunos em relação ao tempo em que eles foram ensinados de uma forma baseada em inquérito, pelos professores em estágio que participaram neste programa CPD PROFILES FUB.

No contexto deste projeto PROFILES CPD na FUB focámos a pergunta: Como é que as atitudes IBSE e preocupações dos professores estagiários de ciências mudaram neste curso CPD tratamento específico na Freie Universität Berlin (FUB)?

Além disso, perguntámos: Existe evidência de que os participantes do nosso curso de CPD desenvolvem as suas capacidades profissionais na direção de enveredar para o (melhor) ensino IBSE e isso é correlacionado com a avaliação dos alunos em relação ao ambiente de aprendizagem motivacional apreendido?

Quadro baseado em evidências do programa CPD para os alunos do professor na FUB

O programa CPD relacionado com IBSE do grupo FUB baseia-se no PROFILES “Modelo CPD dos Quatro Estágios” (Hofstein et al, 2012; Loucks-Horsley, Stiles, e Hewson, 1996.) e está dividido em três partes:

Na primeira parte, os alunos professores são introduzidos ao conceito de educação científica baseada na investigação (IBSE), que se baseia principalmente em abordagens IBSE contemporâneas. Eles aprendem como planear aulas de ciências em geral e aulas baseadas em IBSE em particular. Nesta parte, os alunos professores estão atuando como aprendizes. Após esta introdução começam a planear as “suas aulas de ciências”, cooperando em grupos de dois (ou três). Durante este período, eles estão planeando as suas aulas apenas como qualquer professor faria. No final deste período, os alunos professores têm de apresentar planos das lições realizadas com os outros membros do curso numa sessão de poster e eles são convidados a refletir cooperativamente as lições que eles planearam. Neste período, os participantes estão agindo “como profissionais reflexivos”.

Figura 1: Estudantes de professores como aprendizes © FUB

Imagem 2: professores-alunos como professores © FUB

Na segunda parte deste curso, os alunos professores CPD ensinam uma turma (grau 7 ou 8), num projeto específico que dura uma semana (5 dias e aproximadamente 35 horas por semana). Agora, os professores em estágio estão agindo novamente como professores. No final de um dia de projeto, os grupos têm de refletir sobre o que fizeram e como ensinaram. Aqui, os participantes estão agindo mais uma vez “como profissionais reflexivos”.

A terceira parte deste programa CPD começa quando a semana de projeto acabou. Agora, os participantes têm que escrever um relatório sobre as suas experiências ao ensinarem as suas aulas e, observando as aulas dos seus companheiros de curso. Esta parte termina com um seminário de um dia (aproximadamente 6 horas) na universidade. Durante o seminário os participantes estão refletindo e discutindo a semana de projeto como um todo. Eles partilham as suas experiências e impressões sobre o seu próprio ensino e, acerca do ensino dos outros colegas que eles observaram. Mais uma vez, eles estão no papel de “profissional reflexivo”.

Avaliação deste programa CPD baseado em evidências

Para avaliar este programa CPD para professores de ciências em estágio que adaptou um instrumento para analisar as atitudes relacionadas com a profissão dos professores (estagiários) e as preocupações com a implementação de IBSE na prática escolar (Schneider & Bolte, 2012). Este instrumento baseia-se no “Modelo de Adoção Baseado nas Preocupações” de Hall e Hord (2011) e o seu trabalho sobre as “Etapas da Preocupação” (SoC). Para a avaliação deste programa CPD optamos por um projeto de um grupo de tratamento de controlo de pré e pós-SoC usando o questionário adaptado. Este questionário SoC foi conduzido aos participantes, antes e após o curso de CPD (N = 38), e durante o próprio curso CPD, atua como o seu tratamento. Alunos do programa BA para se tornarem professores de ciências, os quais não participaram neste curso CPD, podem construir a amostra do grupo controlo (N = 133).

Figura 1: Perfis SoC do grupo de tratamento PROFILES e grupo controle

As análises pré-pós dos dados, bem como a comparação dos resultados do tratamento e do grupo-controlo, mostram que de acordo com os PROFILES SoC de Bitan-Friedlander, Dreyfus e Milgrom (2004), os professores estagiários do nosso grupo de tratamento desenvolveram de um modo mais “positivo” e mais aberto, com atitudes relacionadas com o IBSE, no final dos nossos cursos de CPD (ver Figura 1).

Além disso, somos capazes de mostrar um impacto positivo do ensino de ciências baseado em investigação dos nossos professores estagiários sobre as avaliações Mole dos alunos participantes (N = 110), no final de semana do projeto (ver Figura 2).

Conclusão e impacto

Figura 2: resultados pré e pós da avaliação Mole (N = 110)

Devido à evidência nós achamos que pode ser concluído que o questionário adaptado SoC é adequado para obter introspeções sobre atitudes e preocupações de professores estagiários, em geral sobre o IBSE, e para avaliar as propostas de cursos educacionais (como este programa CPD FUB) no âmbito dos cursos de educação de professores estagiários de ciências na universidade em particular (Schneider & Bolte, 2012).

Levando tudo em linha de conta, podemos afirmar que os nossos alunos professores beneficiaram deste programa CPD FUB. Além disso, os alunos participantes ganharam na participação da semana do projeto PROFILES, portanto, eles avaliaram o ambiente de aprendizagem motivacional nestas turmas como mais favoráveis do que as suas aulas regulares normais.

Referências

Bolte, C., Holbrook, J., & Rauch, F. (2012; Eds.). Inquiry-based Science Education in Europe: First Examples and Reflections from the PROFILES Project. Berlin: Freie Universität Berlin. Print: University of Klagenfurt (Austria).

Bolte, C., Streller, S. (2012). Evaluating Students Acitive Learning in Science Courses. Chemistry in Action! No. 97, pp. 13-17.

Bolte, C., Streller, S. (2011). Evaluating Student Gains in the PROFILES Project. Proceedings of the European Science Educational Research Association (ESERA), Lyon, France, September 2011. Retrieved from: http://lsg.ucy.ac.cy/esera/e_book/base/ebook/strand5/ebook-esera2011_BOLTE_1-05.pdf.

Bitan-Friedlander, N., Dreyfus, A., & Milgrom, Z. (2004). Types of “teachers in training”: the reactions of primary school science teachers when confronted with the task of implementing an innovation. Teaching and Teacher Education, 20(6), 607–619.

Hall, G. E., & Hord, S. M. (2011). Implementing change: Patterns, principles, and potholes (3. ed.). Pearson Education.

Hofstein, A., Katchevich, D., Mamlok-Naaman, R., Rauch, F., Namsone, D. (2012). Teachers‘ Ownership – What is it and how is it developed? In Bolte, C., Holbrook, J., & Rauch, F. (2012; Eds.). Inquiry-based Science Education in Europe: First Examples and Reflections from the PROFILES Project. Berlin: Freie Universität Berlin. Print: University of Klagenfurt (Austria), pp. 56-58.

Loucks-Horsley S., Stiles K., & Hewson P. (1996). Principles of Effective Professional development for Mathematics and Science Education: A Synthesis of Standards. The National Institute for Science Education (NISE) Briefs. Volume1 (1). Retrieved from:

http://www.wcer.wisc.edu/archive/nise/publications/Briefs/NISE_Brief_Vol_1_No_1.pdf

PROFILES (2010). www.profiles-project.eu

Schneider, V., Bolte, C. (2012). Professional Development regarding Stages of Concern towards Inquiry-Based Science Education. Bolte, C., Holbrook, J., & Rauch, F. (2012; Eds.). Inquiry-based Science Education in Europe: First Examples and Reflections from the PROFILES Project. Berlin: Freie Universität Berlin. Print: University of Klagenfurt (Austria), pp. 71-74.

Caros leitores,

Olhando para aproximadamente dois anos de PROFILES, podemos ver progressos em todas as áreas de projeto. A primeira conferência PROFILES foi organizada e teve lugar em Berlim e o primeiro Livro PROFILES de apresentadores convidados foi publicado (Bolte, C., Holbrook, J., & Rauch, F. (2012; eds.). Inquiry-based Science Education in Europe: Reflctions from the PROFILES Project. Alpen-Adria-Universität Klagenfurt). Graças ao empenho dos nossos parceiros, novos módulos de ensino PROFILES, desenvolvidos ou adaptados, foram implementados em aulas e divulgados através de redes de trabalho, estendendo-se a todos os países PROFILES. Adicionalmente, os vários parceiros iniciaram a terceira e última ronda do “PROFILES International Curricular Delphi Study on Science Education” e a segunda ronda de cursos de desenvolvimento profissional contínuo (CPD).

Além disso, temos o prazer e anunciar a adesão de um novo membro PROFILES: a Universidade Karlstad da Suécia. Damos-lhe as boas-vindas em nome do Consórcio PROFILES!

Um dos focos principais desta edição é a 1ª Conferência Internacional PROFILES sobre as Visões dos Membros ”, que teve lugar em Berlim em Setembro de 2012; incluímos alguns destaques, assim como reflexões sobre o projeto.

A equipa PROFILES

Relatório da 1ª Conferência Internacional PROFILES
1. Destaques da 1ª Conferência Internacional PROFILES
2. Reflexões sobre o PROFILES

Relatório da 1ª conferência Internacional PROFILES

1. Destaques da 1ª conferência Internacional PROFILES
(Por Konstanze Scheurer – Freie Universität Berlin, Alemanha e Mira Dulle – Alpen-Adria-Universität Klagenfurt, Áustria)

Intercâmbio durante a sessão interativa de pósteres © Freie Universität Berlin

De 24 a 26 de Setembro de 2012, realizou-se a primeira Conferência internacional PROFILES sobre as Visões dos Parceiros acerca da Educação em Ciência Inquiry Based, na Alemanha, Universidade Livre de Berlim (Freie Universität Berlin). Gostaríamos de expressar a nossa gratidão à equipa da Universidade Livre de Berlim, cuja organização da conferência PROFILES foi muito bem-sucedida! Entre os mais de 100 participantes, estavam presentes parceiros de projetos de 20 países PROFILES diferentes, mas igualmente colegas de escolas, administração de escolas, e universidades interessadas em Inquiry-Based Science Education (IBSE).
Os oradores principais de primeira-água fizeram apresentações sobre tópicos selecionados. Peter Gray (Norwegian University of Science &Technology) analisou a relevância da IBSE, tal como desenvolvimentos globais atuais sobre este tópico. Shirley Simon (University of London)

Lecture Hall © Freie Universität Berlin

fez uma análise crítica sobre indicadores correntes do Continuous Professional Development (CPD) para professores, e ainda lançou algumas luzes sobre o apoio à propriedade do professor. Olaf Köller (IPN – Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, Universität Kiel) apresentou uma palestra sobre a promoção da literacia científica em ciências naturais. Adicionalmente, referiu a motivação dos alunos como um sendo uma objetivo educacional, e que conclusões podem ser retiradas de estudos empíricos considerando este tópico.
Além disso, a conferência ofereceu aos professores uma boa possibilidade de “entrar em cena”: Chrystalla Lymbouridou do Chipre, Ilmars Rikmanis da Letónia, e Funda Tunaboylu e Simge Akpullukcu da Turquia relataram a sua experiência com o PROFILES e discutiram questões de sucesso e problemáticas, ocorridas no decurso das atividades PROFILES, com o público.
Realizou-se uma sessão interativa de pósteres com um buffet variado e abundante de comidas e bebidas para os participantes da conferência. Os pósteres, que foram criados por professores e parceiros antecipadamente, ofereciam uma seleção de exemplos de boas-práticas, experiências práticas e resultados de pesquisas sobre ciências naturais e Continuous Professional Development (CPD) para professores, estimulando discussões e dando sugestões para a implementação de módulos PROFILES nas aulas. No decorrer da sessão de pósteres, os participantes da conferência trocaram experiências, conhecimentos e exemplos da utilização da IBSE. Esta sessão foi recebida pelos participantes como muito enriquecedora.

Interactive Poster Session © Freie Universität Berlin

Sugestões adicionais dos líderes do pacote de trabalho PROFILES trouxeram luz aos resultados de desenvolvimentos recentes nas seguintes áreas: Envolvimento dos Membros e as análises sobre “PROFILES International Curricula Delphi-Study on Science Education“ (Theresa Schulte & Claus Bolte); a criação de ambientes de aprendizagem inovadores (Jack Holbrook & Miia Rannikmae) e ainda medidas de apoio ao Continuous Professional Development (CPD) e de aumento da propriedade do professor (Avi Hofstein, Dvora Katchevich & Rachel Mamlok-Naaman). Por último, mas não menos importante, Franz Rauch salientou como o envolvimento dos participantes na rede de trabalho ISBE-Network poderia ser melhorado.
Em 10 workshops paralelos, foram também elaborados detalhadamente tópicos PROFILES adicionais. Sob a filosofia do Processo de Bolonha, Declan Kennedy da University College Cork procurou elaborar sobre o significado de resultados de aprendizagem no contexto dos módulos de ensino PROFILES.
Thomas Mühlenhoff e Vincent Schneider da Freie Universität Berlin trouxeram outras perspetivas às análises estatísticas de dados provenientes de estudos via R-Commander, um software considerado muito adequado à análise de dados e.g. o PROFILES Delphi Study on Science Education ou outros dados coligidos no contexto do PROFILES (e.g. tendo em conta os benefícios para os estudantes) ou outras intervenções.

Workshop © Freie Universität Berlin

Os parceiros de projetos da Turquia, Finlândia e Chipre revelaram exemplos sobre como as Tecnologias de informação e comunicação (TIC) podem servir de suporte o ensino e aprendizagem de ciência PROFILES via diferentes programas e ferramentas: e.g. incluindo robótica em módulos PROFILES (Bulent Cavas, Yasemin Ozdem & Pinar Cavas), usando software social na formação inicial de professores (Sirpa Kärkkäinen, Anu Hartikainen-Ahia, Tuula Keinonen & Kari Sormunen) e incluindo WebQuests como foco de aprendizagem via IBSE (Laura and Gabriel Gorghiu). Peter Labudde da University of Applied Sciences of Northwestern Switzerland (Deutsch: Fachhochschule Nordwestschweiz) identificou uma abordagem interdisciplinar de Ciência-Tecnologia_Sociedade (Science-Technology-Society, STS) com o ensino de ciência em linha com a filosofia PROFILES.

Conference Participants © Freie Universität Berlin

A ênfase no desenvolvimento de módulos de ensino na sala de aula correspondentes às intenções do PROFILES foi colocada por Jack Holbrook (ICASE), enquanto Ingo Eilks (Universität Bremen), Rachel Mamlok-Naaman (Weizmann-Institute of Science, Israel) e Franz Rauch (Alpen-Adria-Universität Klagenfurt) salientaram o potencial da investigação para ultrapassar algumas questões, de forma desenvolver práticas exemplares na implementação do ensino PROFILES.
Josef Trna e Eva Trnova da Masaryk University, República Checa forneceram um contributo detalhado sobre a inclusão da experimentação dentro de diferentes níveis da IBSE.
Avi Hofstein, Dvora Katchevich & Rachel Mamlok-Naaman (Weizmann Institute of Science, Israel), Franz Rauch (Alpen-Adria-Universität Klagenfurt) e Dace Namsone (University of Latvia) explicaram a necessidade de estabelecer evidências de propriedade e liderança de professores, que ultrapassa níveis de autoeficiência na utilização de módulos de ensino PROFILES.
Finalmente, o “avaliador externo” Wolfgang Gräber bem como o “amigo crítico” Peter Childs apresentaram as suas reflexões sobre a ISBE, e em particular acerca das atividades do projeto PROFILES. A conferência foi encerrada com uma popular apresentação científica, muito divertida e instrutiva.

Palestra: “Some like it hot” © Freie Universität Berlin

A apresentação intitulada “Some like it hot”, por Klaus Roth, forneceu trivia-que-temos-de-saber sobre a

história e botânica da química da pimenta (malagueta).

À semelhança do ambiente de toda a conferência, também o jantar final ofereceu uma atmosfera simpática para discussões animadas e troca de experiências entre os participantes.

Todos os artigos, discursos, palestras, pósteres e workshops foram publicados em livro. Este pode ser consultado na internet: http://ius.uni-klu.ac.at/misc/profiles/articles/view/29
O feedback geral sobre a conferência dos organizadores e convidados foi muito positivo e os participantes afirmaram que anseiam pela próxima conferência, que terá lugar no fim de agosto/início de setembro de 2014, em Berlim.

2. Reflexões sobre o PROFILES
(Por Peter Childs – University of Limerick, Ireland)

Alguns pontos fortes do PROFILES:

• O papel central do CPD para professores no projeto.
• O papel dos professores enquanto parceiros iguais aos educadores de ciência.
• O foco no desenvolvimento, teste e disseminação de materiais exemplares.
• A ênfase no desenvolvimento da literacia científica a par da ciência.

Este ponto é apoiado pelo reconhecimento patente em vários relatórios recentes sobre o papel fundamental do professor em qualquer reforma ou inovação educativa.

A IBSE deve ser a protagonista?
Tenho algumas reservas sobre o facto de desde o Relatório Rocard (Rocard, 2007) a CE ter colocado os ovos da educação em ciência no mesmo cesto – educação em ciência inquiry-based (IBSE).
Este relatório levou a CE a colocar o maior foco dos seus pontos FP6 e FP7 de Ciência e Educação na IBSE, o que originou dezenas de projetos focados na IBSE¹.

A “onda” da IBSE foi também reforçada pelas recomendações da Conferência Internacional IAP: Taking inquiry-based science education (IBSE) into secondary education (IAP, 2010) e pelo relatório da ALLEA A Renewal of science education across Europe (ALLEA, 2012). Estarão com certeza certos, já que os mais ilustres da educação em ciência na Europa apoiam a IBSE com o caminho para melhorar e desenvolver a educação científica escolar no futuro. Há sempre o perigo em educação em seguir a última moda e excluir outras abordagens, frequentemente sem uma base firme de provas. A importante questão é perguntar se a IBSE se apoia em provas? A resposta parece ser negativa. O livro Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-Analyses relating to achievement, de John Hattie, apresenta os resultados de 800 meta-análises de > 50,000 estudos de estratégias educativas envolvendo >200 milhões de crianças em todo o mundo. A aprendizagem inquiry-based está no fim da lista de estratégias bem-sucedidas (86º de 138) e não ultrapassa o limite de Size Effect de 0.40. Este resultado é mais forte porque analisa os resultados de variados estudos transversais a todos os níveis de ensino e a vários assuntos.
A questão que coloco ao PROFILES e outros projetos IBSE financiados pela CE: os resultados de investigação apoiam-nos ao colocar toda a nossa ênfase na melhoria da educação em ciência na escola na IBSE quando outras estratégias educativas se revelaram mais eficazes no aumento do sucesso dos alunos?

Que impacto nacional tem o PROFILES?
Não sei a resposta para esta pergunta, que pode variar de país para país, mas levanto algumas questões.

1. Os projetos são dirigidos por entusiastas. É um facto sobejamente conhecido que quem se envolve em projetos de educação em ciência é empenhado, interessado e entusiasta, quer sejam investigadores científicos ou professores. E quando terminam um projeto, normalmente iniciam um novo.
2. Que impacto tem o PROFILES fora das escolas-projeto PROFILES? Não sei a resposta mas para que um projeto tenha um impacto a longo prazo não deve confinar-se às escolas-projeto.
3. Será um entusiasmo passageiro ou uma característica a longo prazo da educação em ciência? Será a IBSE o “último grito” (como sugeri acima), com uma esperança de vida limitada, ou tornar-se-á, no futuro, um importante aspeto da educação europeia em ciência? Não deveria ser um elemento de um conjunto de estratégias úteis para o ensino das ciências, em vez de constituir a única estratégia?
4. Perigo do impacto se sentir apenas a nível local, ou seja, limitado às escolas-projeto e aos países aderentes, sem um impacto mais amplo.
5. Como se relaciona com outros FP7 projetos no mesmo país? Tenho conhecimento de na Irlanda, por exemplo, existirem vários projetos CE IBSE em curso (PROFILES, ESATABLISH e SAILS) e pelo menos mais dois a serem negociados (TEMI e Chain Reaction). Qual o conhecimento de uns projetos sobre os restantes? Existirá colaboração, cooperação ou partilha de resultados? Cada projeto afetará apenas o seu grupo de professores e educadores em ciência, com um impacto limitado apenas à totalidade da educação em ciência daquele país (ou na Europa como um todo)?

Como poderemos assegurar a sustentabilidade?
A sustentabilidade refere-se ao desenvolvimento e continuidade de um projeto após terminar o financiamento. Frequentemente, quando isto acontece os entusiastas educadores em ciência prosseguem para outro projeto e os professores retomam as antigas práticas. Poderão remanescer réstias vagas do projeto mas não podemos garantir a sua sustentabilidade ou viabilidade a longo prazo ou efeito no sistema de educação nacional.
Temos de colocar a seguinte questão: ‘Como “infetamos” permanentemente o sistema educativo com o “vírus” PROFILES?

Um problema-chave da sustentabilidade reside em mudar o sistema educativo num país, e incorporando novas ideias no sistema. Há inúmeros problemas que se colocam a esta tarefa:

• Visões tradicionais e enraizadas (reitores, professores, inspetores, examinadores).
• Constrangimentos do curriculum de ciências existente.
• A análise e avaliação “colete-de-forças”.
• O problema do tempo nas escolas.
• De forma a efetuar mudanças um professor tem de querer mudar ou observar o valor da mudança na sua escola.
• A mudança leva tempo – foram sugeridas 80 horas como o tempo necessário para mudar práticas enraizadas, e a maioria dos programas de CPD são mais curtos e não são desenvolvidos de forma sustentada.

Existe um fosso entre teoria e prática, e entre investigação de educação em ciência e ensino e aprendizagem em ciência (Childs, 2012). Construir uma ponte para este fosso é um dos desafios chave para projetos como o PROFILES. Segundo a famosa citação de Yogi Berra: “Em teoria não há diferença entre teoria e prática. Na prática há.”

Como medir o sucesso da IBSE?

1. Deveríamos avaliar o sucesso do PROFILES em cada país separadamente?
2. Como medimos o sucesso? Avaliando os professores? Os estudantes? O sistema educativo?
3. Estaremos a medir a eficácia do PROFILES ou a eficácia do professor entusiasta?
4. Será rentável o investimento da IBSE em toda a UE e estará a ter um impacto duradouro na educação em ciência?

Não consigo responder a estas questões mas penso que são importantes questões a colocar. Talvez devêssemos aprender com John Hattie e observar o Size Effect na performance dos alunos como medida do sucesso do PROFILES.

Como se relaciona o PROFILES com outros projetos da UE?
A minha questão final relaciona-se com a proliferação de projetos IBSE na Europa, resultando na exclusão de outras abordagens para melhorar a educação em ciência, e como todas estas se relacionam.

Retomando o meu raciocínio inicial, o professor de ciências é a chave (e a barreira) da mudança.

• Como mudamos as práticas, a filosofia e o quadro mental habituais do professor de ciências?
• Existem muitos projetos EU FP7 na área da IBSE, mas:
• Como se relacionam? Haverá: Sobreposição? Duplicação? Transferências entre projetos? Formas concertadas de avaliar o sucesso?

Assim, precisamos de uma meta-análise de todos os projetos IBSE fundados pela CE a fim de retirar uma conclusão final, identificar boas práticas e materiais, etc.

O ProCoNet e novo projeto Comenius, INSTEM, delineado na conferência PROFILES por Peter Gray, são uma iniciativa de boas-vindas. Precisamos de uma síntese, uma meta-análise de todos os projetos IBSE de modo a garantir que todo o dinheiro investido não foi desperdiçado e que os métodos e recursos efetivos desenvolvidos através dos vários projetos são disponibilizados a todos.

Uma mensagem final

• Ao melhorar a educação em ciência na Europa não existe bala de prata que resolva todos os nossos problemas.
• O PROFILES não é ‘a’ resposta – mas esperamos que faça parte da resposta.
• A IBSE deveria constituir apenas uma das abordagens pedagógicas a que um professor de ciências pode recorrer na sua prática, mas não a única.
• A UE precisa de investir de forma mais abrangente na investigação e desenvolvimento da educação em ciência, e não apenas na IBSE.

No fim do dia, o que os professores fazem é que conta. Gostaria de concluir com uma citação de John Hattie.
As pesquisas sugerem que “o ensino e aprendizagem visíveis acontecem quando a aprendizagem é o objetivo explícito: quando há feedback, dado e solicitado e quando existem pessoas ativas, apaixonadas, e empenhadas na arte da aprendizagem, incluindo professores, estudantes, e pares.”
(Hattie, 2009, p. 22)

Gostaria ainda de fazer um apelo final para que todos os aspetos do nosso ensino sejam pedagogia baseada em investigação e pesquisa; currículo e avaliação, e a IBSE tem um papel importante, se não o mais importante neste cenário.

Mais informação sobre o projeto PROFILES pode ser encontrada no website PROFILES: www.profiles-project.eu ou no website do líder do pacote de trabalho PROFILES sobre “Difusão” na Universitaet Klagenfurt: http://www.ius/uni-klu.ac.at/profiles bem como nas homepages dos membros do Consórcio PROFILES que disponibilizam informação sobre o projeto PROFILES na língua materna do parceiro PROFILES.

Os artigos seguintes darão uma visão geral da intenção e motivação do projeto PROFILES. Fundado sob a alçada da Comissão Europeia, o PROFILES oferece aos membros da comunidade educativa a oportunidade de participar na Rede de Trabalho PROFILES. O projecto promove a IBSE (educação científica baseada em questionários) através da promoção da auto-eficácia de professores de ciência de forma a possuir maneiras mais eficazes de ensinar os alunos, apoiados pelas partes interessadas. De momento, 21 instituições de 19 países, dentro e fora da Europa cooperam no sentido de fazer uma contribuição para um melhor ensino da ciência. A newsletter seguinte apresenta intenções e o conceito subjacente ao projeto PROFILES, assim como, oferece uma visão geral dos últimos eventos e próximas atividades.

Esperamos que os nossos leitores apreciem esta primeira edição da newsletter PROFILES e que motive colegas a juntar-se ao projeto PROFILES.

Com os melhores cumprimentos,

Os Editores

1. O que é o PROFILES?
2. Intenção do projecto PROFILES (Porquê o PROFILES?)
3. Instituições parceiras do Profiles
4. Relatório das reuniões e do primeiro workshopna Estónia
   1. Workshop em Tallinn, Estónia
   2. Reunião de Consórcio em Tartu, Estónia
   3. Reunião do Núcleo em Israel
5. Relatório da primeira ronda do Delphi-Study
6. Desenvolvimento de módulos de ensino e preparação de materiais DPC
7. Instrumento de necessidades dos professores
8. Instrumento mole para alunos
9. Ideias úteis e recolha de boas práticas em Redes de Trabalho
10. Prazos e próximas reuniões

1. O que é o PROFILES?

O PROFILES é um projeto europeu, fundado com o apoio do programa FP7 da Comissão Europeia, para promover a educação científica baseada em inquéritos (IBSE). A singularidade da abordagem do projeto PROFILES reside em prestar muita atenção à criação da auto-eficácia nos professores de ciências. A auto-eficácia permitirá aos professores de ciências adquirir um nível de competência e a confiança para ensinar os alunos de uma forma educativa significativa e motivadora para os alunos, inspirados pelo PROFILES.

O PROFILES pretende dar aos professores uma melhor apreciação do propósito de mudança no ensino de ciências nas escolas e o valor de estar envolvido numa rede de trabalho com os seus pares. O PROFILES reconhece as necessidades de aprendizagem como relevantes, desafiando e recompensando os alunos, envolvendo-os no desenvolvimento de competências educacionais atravessando o leque de aprendizagem através de uma abordagem de ensino-aprendizagem baseado em questionários.

O pedido do PROFILES é apoiar os professores fornecendo um programa de desenvolvimento profissional longitudinal e inspirado, que reflita o leque das visões das partes interessadas e das necessidades dos professores. O desenvolvimento profissional dos professores de ciências tenta permitir aos professores encontrar formas de aumentar a motivação dos alunos para a aprendizagem da ciência, quer em termos de motivação intrínseca (relevância, significado, importância, na perspectiva dos alunos) quer em motivação extrínseca (encorajamento dos professores, ambiente em sala de aula e reforço da aprendizagem). Desta forma, o projeto PROFILES tenta orientar os professores a tornar o ensino escolar da ciência mais significativo em contextos culturais específicos. Para isso, o desenvolvimento profissional visa o incremento do papel do professor de ciências na educação de ciências baseada em questionários a um nível motivacional/realização dos alunos, implementação de currículo e, também, a nível filosófico.

O desenvolvimento profissional inclui intervenções baseadas na escola pelo professor para promover a aprendizagem via questionário bem como envolver os alunos em procedimentos de tomada de decisões sócio científicos, e de resolução de problemas científicos. O ensino pretendido é levado a cabo utilizando materiais de ensino existentes (ver exemplos em www.PARSEL.eu adaptado pelo professor para garantir a adequação).

A avaliação do sucesso do PROFILES, associada ao desenvolvimento profissional, faz-se através de:

(a) determinar a auto-eficácia de professores de ciências usando abordagens inovadoras, motivadoras, e de educação em ciências baseada em questionários, e

(b) incrementar as aquisições dos alunos (especialmente no campo da motivação e atitudes face à aprendizagem das ciências) através de contextos PROFILES (social) de educação em ciências baseada em questionários (IBSE), orientados para o contexto, centrados no aluno.

A disseminação do PROFILES e outras abordagens de boas práticas, de aquisições dos alunos baseadas em evidências, e reflexões de professores formam alvos adicionais e centrais do projeto.

Inicialmente, os parceiros do projeto PROFILES tentam convencer os professores a tornarem-se ‘professores líderes’, focando quatro componentes (professor enquanto estudante; professor enquanto professor; professor como um praticante reflexivo, e como passo adicional – professor como líder). Um passo adicional é avançado para permitir aos professores consolidar a sua ‘posse’ da abordagem PROFILES orientada para o contexto e ganhar orientação sobre como incorporar pesquisa inspirada na utilização, métodos de avaliação e redes de trabalho entre partes interessadas no seu ensino. O projeto também incrementa a disseminação das suas abordagens com professores ‘líderes’ liderando o desenvolvimento profissional de mais professores, quer no período pré-profissional, quer já no exercício da actividade docente, iniciando workshops para parceiros-chave a nível nacional e estabelecendo a rede de trabalho PROFILES.

O projeto PROFILES foca o ensino secundário daí que a abordagem por inquéritos ‘(mais) abertos dentro da IBSE seja um alvo de ensino primordial. Para que tal seja significativo para os alunos, o desenvolvimento profissional dos professores de ciências se prenda muito com o incremento da motivação dos alunos para a aprendizagem da ciência.

2. Intenções do Projeto PROFILES

O PROFILES visa tornar a aprendizagem da ciência, ou disciplinas científicas, mais interessante, relevante e significativa para os alunos do ensino secundário.

Mas tal não se afigura como fácil. A literatura de educação em ciências comenta repetidamente que o ensino de ciências ou as suas disciplinas no nível secundário não são interessantes para a maioria dos alunos. A ciência escolar é frequentemente descrita como inatingível, aborrecida e irrelevante. Mesmo uma abordagem prática, com os alunos a trabalhar em grupo, não pode promover a ciência para a maioria dos alunos como a sua disciplina preferida.

O projeto PROFILES tenta responder a esta questão.

A filosofia do PROFILES é ‘embrulhar’ a aprendizagem da ciência num cenário familiar e relevante aos olhos dos alunos.

Daí o PROFILES não começar o ensino de nenhum tópico com as ideias da ciência. O tópico da ciência só é apresentado quando é visto pelos alunos como uma necessidade.

No PROFILES, o mais importante é assegurar a motivação intrínseca do aluno. Esta não é a motivação que se consegue apenas porque o professor usa uma abordagem de ensino motivacional. Mais do que isto, a motivação começa quando os alunos querem saber mais e assim origina dos próprios alunos. De forma simples, PROFILES inicia a aprendizagem de um tópico de uma forma que é inerentemente interessante para os alunos. E este interesse é promovido apresentando a aprendizagem com relevante para os próprios alunos.

Os membros do consórcio PROFILES acreditam que- se os alunos reconhecem que a aprendizagem é relevante para eles e é apresentada de uma forma interessante, então a aprendizagem das ciências, quando incluída no ensino, é entendida como útil, vista como importante, conferindo à aprendizagem da ciência mais significado.

A abordagem PROFILES

Inicie o ensino a partir de um cenário apropriado. Assegure-se que o cenário é interessante para os alunos. Utilize um contexto familiar que permita apresentar a ideia científica numa fase posterior. Todos os módulos de ensino PROFILES começam com um cenário.

Recomendamos experimentar um módulo de ensino e adaptar o módulo à situação escolhida e assim maximizar o interesse doa alunos. Depois de abordar o cenário com os alunos, parta da situação para a questão científica a ser estudada. Quando adquirida, a ciência permitirá aos alunos um melhor entendimento do cenário sócio científico e interagir com a situação. Relevância a partir do familiar e depois relacionar a ciência é a chave. É o oposto da típica abordagem do manual escolar de ciência primeiro, aplicação da ciência depois.

Os professores podem apresentar a ciência quando lhe foi atribuído um propósito claro. Esse propósito permite um melhor entendimento do cenário e permitindo assim construir significado de uma forma motivada ao explorar o cenário.

Esta abordagem é única? O PROFILES não pode reclamar esse estatuto para si. Mas é a forma do PROFILES tentar tornar a aprendizagem da ciência mais relevante, mais interessante e portanto mais significativo para os alunos, e por fim mais bem-sucedido.

Pode encontrar uma variedade de módulos de ensino no website: www.parsel.eu

3. Parcerias e Membros do Comité Diretivo no Projeto PROFILES:

4. Relatório das Reuniões e do Primeiro Workshop

• Reunião de Abertura em Berlin

Em Dezembro de 2010 reuniu-se toda a equipa do PROFILES para a primeira reunião de abertura. Após uma nota de boas-vindas do Presidente da Universidade Livre de Berlim, Prof. Alt e o Ministro da Educação, Ciência e Investigação, foram apresentados oito pacotes de trabalho no total e foram respondidas as últimas questões relativas à gestão e finanças. Iremos analisar com atenção cada pacote de trabalho das próximas edições da newsletter e dar uma visão mais aprofundada sobre ambientes de aprendizagem, aquisições dos alunos, assim como difusão e redes de trabalho. Na reunião, foram apresentadas e discutidas as primeiras questões e marcos do projecto Profiles. Foram também determinados os procedimentos dos workshops e formação de professores. Apesar do tempo ter dificultado a chegada de alguns parceiros do projecto, a reunião de abertura foi calorosa numa Berlim coberta de neve. Estamos gratos à equipa da Universidade livre de Berlim, que organizou profissionalmente a primeira reunião de abertura e criou uma atmosfera muito simpática e acolhedora.

• Workshop em Tallinn

Em Maio de 2011, realizaram-se workshops PROFILES especiais, em Tallinn (Estónia). Os workshops, dirigidos pelo parceiro PROFILES Weizmann Institute, visou preparar colegas para se tornarem “transmissores de desenvolvimento profissional contínuo (DPC)”. Foram convidados parceiros e formadores de professores de todos os países aderentes ao projecto, assim como de outros países.

O workshop concentrou-se em garantir que os participantes compreendessem o objectivo da preparação do DPC PROFILES, especialmente promovendo o ensino-aprendizagem baseado em questionário e centrado no aluno, realçando a relevância da vida quotidiana do aluno e identificando abordagens para uma aprendizagem eficaz através da resolução de problemas e actividades de tomada de decisões.

A Avi Hofstein e Rachel Mamlok-Naaman juntaram-se Ron Blonder, Tami Levy Nahum e Dvora Katchevich, ajudando todos os participantes a enfatizar as componentes chave dos materiais de ensino PARSEL aquando da execução dos seus próprios programas de DPC para professores PROFILES. Além das apresentações aprofundadas da equipa Weizmann, foi dada aos participantes a oportunidade de refletirem e discutirem sobre os módulos PROFILES selecionados in loco e reformular módulos para a situação específica do seu sistema escolar.

Além dos workshops PROFILES sobre como qualificar os transmissores de DPC a ensinar e formar professores de acordo com as intenções do PROFILES, Claus Bolte, Coordenador do projeto PROFILES e líder do pacote de trabalho “Aquisições dos alunos” da Universidade Livre de Berlim (Alemanha) ofereceu um workshop acerca da “motivação (intrínseca) dos alunos e os seus interesses em ciência”. A maior ênfase deste workshop foi colocada na clarificação de termos básicos no que diz respeito à motivação e a teorias sobre o interesse, a discussão de um modelo teórico de instrução relativo a processos de motivação e da questão de como avaliar as “Aquisições dos alunos” no contexto da planeada intervenção PROFILES em práticas de sala de aula. Foram apresentados diferentes instrumentos aos participantes deste workshop (como, por exemplo, o “Questionário StoP” (para analisar o Protótipo de Auto-correspondência de alunos), o “IQ2” (um questionário para investigar as “qualificações para questionários” dos alunos) (e dos professores), o instrumento de Desenvolvimento de Tarefas (para perceber de que formas as aulas de ciências lidam com as “tarefas de desenvolvimento dos alunos” selecionadas que devem/podem respondidas e trabalhadas nas aulas de ciências) e o chamado instrumento “MoLE” (um instrumento com três questionários diferentes para analisar a avaliação dos alunos no que respeita as suas preferências e perceções do ambiente motivacional de aprendizagem nas suas aulas de ciências).

A melhor vista de Tallinn; localização da capital europeia da cultura 2011 e do 1º workshop PROFILES

• Reunião de Consórcio em Tartu

Após o workshop, o PROFILES realizou a sua 2ª reunião de consórcio em Tartu. Reflectiu-se sobre o progresso feito na preparação para as atividades de DPC PROFILES e a intervenção PROFILES (incluindo a sua avaliação) planeada para o ano letivo 2011-2012, examinou-se o progresso da primeira ronda do PROFILES Curricula Delphi Study on Stakeholder Views concerning Science Education (ver mais à frente na newsletter) e considerou-se a próxima forma de apresentar a rede de trabalho PROFILES e outros planos de difusão. Além disso, o consórcio estabeleceu os seus prazos até à próxima reunião em Fevereiro de 2012. Foram discutidas questões e dúvidas e tomaram-se decisões. Foi dado um grande agradecimento a Miia Rannikmäe e à sua equipa, que organizou o workshop de Tallinn e a reunião em Tartu com profissionalismo e charme.

• Relatório na Reunião de Núcleo em Israel

Antes do workshop de Maio, os membros da direção (Claus Bolte, Miia Rannikmae, Avi Hofstein, Rachel Mamlok-Naaman, Franz Rauch e Jack Holbrook) encontraram-se entre 16 e 18de Março em Israel para planear e discutir o programa de desenvolvimento profissional PROFILES para os transmissores de DPC e estratégias para o desenvolvimento profissional de professores relacionado com os quatro componentes PROFILES (professor enquanto aluno, professor enquanto professor, professor enquanto praticante reflexivo e professor enquanto líder) no passo 2 da abordagem DPC (passo 1 durante o ano um– desenvolver a auto-eficácia; passo 2 – ano 2 e seguintes– desenvolver a posse da filosofia e abordagem PROFILES).

Da esquerda para a direita: Claus Bolte (ULB), Jack Halbrook(ICASE), Ria Rannikmae (UTARTU), Rachel Mamlok-Naaman (WEIZMANN), Avi Hofstein (WEIZMANN) e Franz Rauch (UNI-KLU);

5. Relatório da Primeira Ronda do Delphi-Study

Uma componente chave do projeto PROFILES é recolher um conjunto de pontos de vista das partes interessadas sobre o propósito e valor da educação em ciências. Cada parceiro participou no “PROFILES Curricula Delphi Study on Science Education”. Em Julho a primeira ronda de um processo de três fases foi concluído. Cerca de 100 especialistas por parceiro/instituição participaram nesta primeira ronda do estudo.

A primeira ronda do estudo procurou respostas para condições preferíveis no que concerne situações e motivos para melhor desenvolver a educação das ciências. Solicitaram-se sugestões aos especialistas bem como os seus pontos de vista relativamente a tópicos, métodos, competências ou qualificações adequados aos alunos.

Muitos agradecimentos a todos os participantes pela cooperação e sugestões inspiradas. Os dados qualitativos recolhidos nesta primeira ronda, uma vez analisados, fornecerão a base para a ULB enquanto líder do pacote 3: “Envolvimento das Partes” desenvolver instrumentos para a próxima ronda quantitativa que se iniciará no Outono de 2011.

Serão apresentadas as conclusões e conhecimentos da primeira ronda do PROFILES Curricula Delphi Study on Science Education no próximo Vol. da Newsletter PROFILES. Theresa Schulte (t.schulte@fu-berlin.de) da Equipa da ULB na Alemanha coordena as atividades relacionadas com o Delphi-Study. Lida com pedidos e dá feedback sobre os resultados do estudo.

6. Desenvolvimento de Módulos de Ensino e Preparação de Materiais de DPC

Após se seleccionarem os professores para o programa de um ano do PROFILES DPC, os parceiros PROFILES juntamente com grupos de professores, decidiram sobre selecção, revisão, e adaptação dos módulos de ensino (utilizando materiais e módulos já existentes, tal como os do projeto PARSEL). Dependendo do currículo e dos interesses, os professores foram orientados para escolher de um vasto leque de módulos desenvolvidos em projetos anteriores, ou desenvolver os seus próprios módulos PROFILES ‘Tipo PARSEL.’ Todos os módulos PARSEL foram disponibilizados no website www.parsel.eu. Contudo, em muitos casos, os módulos e materiais apresentados necessitam de tradução para a língua nacional antes de serem usados na prática do ensino.

As Componentes chave dos inquéritos dos módulos PROFILES são:

• Iniciado a partir de uma situação (social ou outra, familiar ao aluno) que seja relevante aos olhos dos alunos (enquanto grupo).
• Descobrir a ciência por trás ou na situação apresentada dentro do discurso do cenário usado na sala de aula.
• Promover a aprendizagem da ciência através da educação de ciências baseada em questionários (IBSE) – as várias formas de investigação desencadeadas por uma questão científica do cenário.
• Consolidar a aprendizagem da ciência aplicando a ciência ao cenário.
• Refletindo novamente no cenário de forma a envolver os alunos em processos sócio científicos e de tomada de decisões e completar a aprendizagem da ciência num contexto social ou do quotidiano.

Operacionalizado como a fase 3 do modelo de fluxo contínuo – fase 1 conducente à fase 2 que por sua vez conduz à fase 3, temos:

Fase 1:

O cenário (social) (por exemplo uma questão social envolvendo uma componente científica) é introduzido e apresentado. Depois os alunos são orientados para reconhecer o fosso entre o seu entendimento científico e são convidados a exprimir isto como uma questão científica, adequada a uma investigação subsequente.

Fase 2:

A investigação baseada em questionários (a aquisição de provas pode ser baseada em literatura, empreendida empiricamente ou ambas) conduzindo à resolução de problemas. Esta é a maior fase quer em termos tempo de ensino quer em ir de encontro a um currículo baseado no contexto e em conteúdos.

Fase 3:

A fase chave para consolidar a aprendizagem da ciência de forma a aplicar isto ao cenário inicial e usar a ciência adquirida para levar a cabo discussão e argumentação e tomar uma decisão sócio científica ou da vida privada.

Desde Agosto de 2011, os parceiros PROFILES iniciaram também o desenvolvimento de materiais de DPC, juntamente com formadores de DPC, operacionalizando o próximo programa contínuo de DPC. Este programa está em preparação para orientar os professores nas quatro componentes mencionadas acima: professor enquanto aluno (adquirindo, principalmente, conhecimento científico interdisciplinar relacionado com um módulo); professor enquanto professor (a extensa variedade das visões de professores e competências de ensino que constituem a filosofia e abordagem do PROFILES); o professor como praticante reflexivo (refletindo na intervenção da sala de aula e discutindo isto com outros professores do PROFILES usando reflexão coletiva) e em preparação para o segundo ano DPC PROFILES para aqueles que pretendem tornar-se professores líderes (professor enquanto líder).

7. Instrumento de Necessidades de Professores

Um aspeto fulcral do PROFILES é o apoio profissional ao professor através do programa de DPC, durante um ano inicialmente. Cada parceiro envolve aproximadamente 25 a 30 professores que experimentam as ideias do PROFILES. Para orientar os formadores de DPC, os parceiros PROFILES são providos de um questionário de “necessidades de professores”. Poderá ter acesso ao questionário em:

http://ius.uni-klu.ac.at/misc/profiles/files/teacherneedinstrument.pdf

8. Instrumento MoLE para Alunos

Um aspeto e objetivo primordial do PROFILES é incrementar a motivação (intrínseca) dos alunos para aprender ciência. Para determinar o impacto do PROFILES na motivação dos alunos durante o programa de invenção, um instrumento especial do aluno – os chamados “Questionários MoLE-” deve ser administrado por cada parceiro como um pré-questionário e pós-questionário (após cada módulo). Os questionários MoLE nas suas diferentes versões (tal como a versão REAL para avaliar as perceções dos alunos em geral, a versão IDEAL para analisar as expectativas dos alunos em relação às aulas de ciências ou a versão TODAY para avaliar a perceção de uma aula específica (a “aula de hoje”) está a ser desenvolvida pelo líder do pacote de trabalho 3 (“Aquisições dos Alunos”) e será administrado por cada parceiro após a tradução.

9. Estratégias e Exemplos para Redes de Trabalho e Difusão

O PROFILES visa estabelecer redes de trabalho de professores (e interagir com outras redes de trabalho) para maximizar a difusão e conscientizar os professores do projeto PROFILES e dos objectivos a que se propõe.

Nos últimos dez anos, os sistemas educativos em todo o mundo têm refletido sobre as redes de trabalho. Mudanças estruturais na administração e uma política de descentralização estão entre duas razões para este desenvolvimento. Desta forma, cada escola é encorajada a assumir mais responsabilidade e desenvolver ou fomentar estruturas “intermédias” adequadas.

Uma das principais intenções do PROFILES é a definição das redes de trabalho por cada parceiro a nível local e regional. Interligando as redes locais com as regionais entre os vários parceiros, um objectivo primordial da rede de trabalho é a difusão das abordagens de ensino da ciência baseado em questionário, exemplificativas e motivacionais. Os Centros de Competências Austríacos (Austrian Competence Centers) desenvolveram um conjunto de instrumentos e medidas para tornar o ensino da ciência mais aceitável, introduzindo, as próximas newsletters do PROFILES, exemplos de boas práticas em cada edição. Estes exemplos referem-se a práticas já experimentadas e podem ser recomendados como estratégias com êxito.

• Estratégias de Redes de Trabalho – O exemplo de um “Dia da Ciência” na Áustria

Um exemplo desta estratégia é a iniciação de um “Dia da Ciência ” na província austríaca de Salzburgo em que se expõem atividades de alunos, professores e escolas. A iniciativa do “Dia da Ciência” está aberta a crianças do ensino pré-escolar até ao secundário. Cientistas e especialistas reconhecidos são convidados a dar workshops sobre as suas pesquisas atuais ou tópicos em que estejam envolvidos. Através de atividades excitantes, cuidadosamente geridas e adequadas às idades os alunos aprofundam o seu contacto com a ciência, com a sua relevância e importância numa carreira profissional. Para mais informações ver: http://www.nawi-netzwerk.salzburg.at

Além de lutar pelo fortalecimento da motivação dos alunos, o ‘dia da ciência’ inicia redes de trabalho entre professores e escolas. Por exemplo, dias de ciência ‘partilhados’ fornecem oportunidades para professores (e alunos) no sentido de interagir no ensino da ciência oferecido pelo PROFILES. Adicionalmente, estes eventos colaborativos tornam-se mais atrativos, e podem fortalecer a cooperação entre a educação em ciências na escola, instituições externas, associações e Universidades.

1. 10. Prazos e Próximas Reuniões

• A próxima reunião de consórcio para todos os parceiros PROFILES tem lugar de 12 a 17 de Fevereiro, 2012. O parceiro PROFILES em Israel (o Instituto de Ciência Weizmann) fez já reservas de alojamento. Agradecemos desde já à equipa Weizmann por assegurar este maravilhoso evento e pelos preparativos da viagem do local para o aeroporto.

• A próxima conferência ESERA (11) terá lugar em Lyon de 5 a 9 de Setembro de 2011. O tema geral da ESERA 11 é “Ensino em Ciência e Cidadania”. A conferência seria um local apropriado para discutir questões relativas a todos os aspectos da educação e aprendizagem em ciências. Na conferência, o líder de equipa do pacote de Trabalho PROFILES proferirá um simpósio sobre vários aspetos do PROFILES. Gostaríamos de vos encontrar a todos.

• Conferência Internacional dos Parceiros de 22 a 26 de Setembro de 2012 em Berlim, Alemanha. Os principais temas da conferência serão os pontos de vista dos parceiros acerca da IBSE e exemplos de boas práticas. Mais informação disponível sobre este evento na próxima edição da newsletter do PROFILES.

Mais informação sobre o projeto PROFILES pode ser encontrada no website PROFILES: www.profiles-project.eu ou no website do líder do pacote de trabalho PROFILES sobre “Difusão” na Universitaet Klagenfurt: http://www.ius/uni-klu.ac.at/profiles bem como nas homepages dos membros do Consórcio PROFILES que disponibilizam informação sobre o projeto PROFILES na língua materna do parceiro PROFILES.